Aile ve Engelli Çocuk

Discurso que o dono da Microsoft, Bill Gates, recentemente ditou em uma escola equivalente ao ensino médio nos EUA.

Ele falou por cerca de 5 minutos sobre ‘A Política de vida fácil para os alunos’ para que os estudantes tenham um conceito da realidade e como esta política tem levado as pessoas a falharem em suas vidas posteriores à escola. Todos esperavam um discurso de mais de 1 hora, mas falou nesses poucos minutos, foi aplaudido por 10 minutos sem parar e foi embora.

Eis aqui 11 coisas que os alunos não estão aprendendo na escola, segundo Bill Gates: 1 - A vida não é fácil – acostume-se com isso.

2 - O mundo não está preocupado com sua auto-estima. O mundo espera que você faça alguma coisa útil por ele ANTES de sentir-se bem com você mesmo.

3 - Você não ganhará R$ 20.000,00 assim que sair da escola. Você não será vice-presidente de uma empresa com carro e telefone à sua disposição sem que você tenha conseguido comprar seu próprio carro e telefone.

4 - Se você achou seu professor rude, espere até ter um chefe. Ele não terá pena de você.

5 - Vender jornal velho ou trabalhar durante as férias não está abaixo de sua posição social. Seus avós têm uma palavra diferente para isso: eles chamam de oportunidade.

6 - Se você fracassar, não é culpa de seus pais. Então, não lamente seus erros, aprenda com eles.

7 - Antes de você nascer, seus pais não eram tão críticos como agora. Eles só ficaram assim por pagar as suas contas, lavar as suas roupas e ouvir você falar que eles são ‘ridículos’. Então, antes de salvar o mundo para a próxima geração, querendo consertar a geração de seus pais, tente limpar seu próprio quarto. 8 - Sua escola pode ter eliminado a distinção entre vencedores e perdedores. A vida não é assim. Em algumas escolas você não repete mais de ano e tem quantas chances você precisar. Isto não parece em nada com a vida real. Se pisar na bola, está demitido, rua!!!. Tente sempre fazer certo na primeira vez!

9 - A vida não é dividida em semestres. Você não terá sempre os verões livres e é pouco provável que outros empregos o ajudem a cumprir suas tarefas no fim de cada período.

10 - Televisão NÃO é VIDA REAL. Na vida real, as pessoas têm que deixar o barzinho e ir trabalhar. 11 - Seja legal com os alunos CDFs (aqueles estudantes que os demais julgam uns babacas). Existe uma grande probabilidade de você vir a trabalhar PARA um deles.

O folheto encerra-se com a seguinte mensagem: “Uma dica: NUNCA PARE DE ESTUDAR, DE SE CAPACITAR PROFISSIONALMENTE! Um ótimo curso! Lembrem-se de uma fórmula de EINSTEIN: SUCESSO = 10% DE TALENTO PESSOAL + 90% DE

SUOR” (destaques conforme fonte original).

Ambas as mensagens ilustram a forma como a ideologia do mérito pessoal, e a função moralizadora do trabalho são veiculadas. Sob nosso ponto de vista, uma análise dessas mensagens exige que se considere o público para o qual são destinadas, permitindo ilustrar as facetas da dominação simbólica.

Claude Grignon (1971, p.19) elucida que a dimensão simbólica, presente no ensino técnico, constitui a forma socialmente determinada da resposta que o sistema social confere à necessidade propriamente técnica de assegurar a reprodução dos fundamentos materiais. A partir dessa óptica, o autor analisa a função antagônica do ensino técnico, cujos fundamentos encontram-se tanto no sistema de ensino quanto no sistema econômico.

Para que as esferas econômica e social possam se reproduzir, segundo Grignon (1971, p. 51), faz-se necessário que o sistema de ensino elimine os que possuem valor econômico e social mais baixo, destinados à execução de tarefas mais simples, com menor remuneração e prestígio. Porém, para que os sistemas econômico e social possam funcionar, os membros de segmentos inferiores devem ser dotados de competências e saberes para o desempenho de tarefas, e para que escutem instruções de todo o tipo emitidas para eles.

É preciso fazê-los interiorizar um conjunto de disposições morais suficientes e suficientemente duradouras para que reconheçam a legitimidade de uma ordem social onde são inclinados a acatar a arbitrariedade que lhes reserva a pior parte (GRIGNON, p. 52, tradução nossa).

Apesar de as considerações desenvolvidas por Grignon serem datadas, e, portanto, se referirem a um momento em que o ensino técnico era incumbido de uma formação ao desempenho de tarefas específicas, o que não entendemos ser o caso atual, suas considerações permitem refletir sobre a função moralizadora e a dominação simbólica estendidas para a atualidade de forma altamente dissimulada. Voltadas a um público específico, àquele que enxerga no ensino profissional uma forma de melhoria das oportunidades, ou que somente tem este ensino como possibilidade objetiva de prolongarem os estudos, as mensagens incutem a idéia da responsabilidade individual, da igualdade de oportunidades, da meritocracia.

É interessante notar que os enunciadores das “fórmulas” são personalidades inquestionáveis: Bill Gates, símbolo máximo de êxito profissional, sucesso nos negócios, riqueza; e Einstein, cujo nome possui uma aura que ausenta de dúvidas o que a ele estiver

vinculado. Tal como as representações socialmente reconhecidas como científicas encerram uma força social própria, o nome dos enunciadores não deixa de ser um recurso para legitimar os argumentos.

Destacamos três pontos principais quanto às “verdades” transmitidas nas mensagens. O primeiro ponto consiste em um questionamento da especificidade da instituição escolar: ao afirmar que “as escolas não ensinam” o que a realidade de fato exige, não imprimem nos alunos “o conceito de realidade”, e por isso, os alunos seguem uma “política

de vida fácil” que não leva ao “sucesso”, entendemos que a crítica se dirige ao fato de as escolas estarem desvinculadas da realidade, por não se pautarem pelo utilitarismo do campo econômico. Desta forma, é preconizada a lógica de adaptação social de forma acrítica, e já que não há oportunidades para todos, o meio para vencer é levar a competição ao extremo:

“na vida há vencedores e perdedores”. É assim que, “segundo Bill Gates”, a escola deveria

preparar os alunos, o que, de certa forma, está contido na pedagogia das competências.

Em segundo lugar, há uma noção pragmática e utilitarista do trabalho. O trabalho está em primeiro lugar na vida, e deve-se desempenhá-lo sem muita reflexão, seguindo o pressuposto de que “o trabalho dignifica o homem”. Em última instância, transmite a idéia que a função do trabalho é o acúmulo de riquezas, o consumismo. Desta forma, sua finalidade é reduzida à aquisição de bens materiais, a qual é indício de sucesso e deve ser buscada mediante esforço individual. Veicula ainda a idéia de que qualquer trabalho é uma oportunidade, como sugere o exemplo de vender jornal velho. No entanto, questionamos para quem estes preceitos são válidos. Considerando o espaço social com várias dimensões, como sugere Bourdieu (1999), e, partindo do plano macrossocial, onde é possível pensar em termos de dominantes e dominados, estas considerações de Bill Gates são direcionadas para aqueles sobre os quais não é possível pensar que podem fazer alguma escolha.

Por fim, as mensagens afirmam o fracasso ou sucesso como unicamente individuais, conforme a ideologia do mérito pessoal. As desigualdades culturais e materiais são ignoradas, e o sucesso é assimilado como resultante unicamente do esforço.

Décio Saes (2007, p.114) afirma que o funcionamento do sistema escolar exige proclamar fidelidade ao princípio do mérito. O autor faz uma importante distinção entre a

ideologia do dom, na qual a capacidade intelectual é congênita, adquirida desde o nascimento

e, por conseguinte, o sucesso ou o fracasso são atribuídos a elementos inatos; e a ideologia da

competência adquirida ou do mérito, cujo cerne é o esforço pessoal, o senso de

responsabilidade e de iniciativa. Segundo o autor, a ideologia do mérito é a que ocupa lugar principal na prática pedagógica. A ideologia da competência adquirida é, portanto, dominante

na condição de ideologia de classe média e como ideologia profissional da categoria docente (SAES, 2007, p. 122).

A luta simbólica de imposição do monopólio de nomeação legítima do ponto de vista dominante faz-se desconhecer como ponto de vista particular, situado e datado (BOURDIEU, 1984, p. 41). O ponto de vista dominante, que procuramos analisar a partir dos três eixos destacados acerca das mensagens transmitidas pela escola, está presente no discurso do Estado, assumindo aparência de cientificidade e cada vez mais capilarizado em diversas instâncias sociais e nas mentalidades.

Contudo, o discurso que preconiza o esforço individual e a corrida pela qualificação pautada na idéia de que o mercado de trabalho está sedento por profissionais qualificados entram em contraste com o aumento do desemprego, principalmente na população jovem. Como destacamos anteriormente a partir das considerações desenvolvidas por Segnini (2000, p. 76), esse discurso também conflita com a maior intensificação do trabalho de forma generalizada, incluindo pessoas com maior qualificação, em vez do emprego delas em atividades mais elaboradas, com conteúdos sofisticados e mais bem remunerados.

Segundo Bourdieu (1984, p. 21), os efeitos da codificação do conhecimento ou “efeitos de teoria” visam à homogeneização da realidade social, à naturalização de um ponto de vista assegurando a dominação, e a eficácia simbólica está associada ao poder de quem enuncia.

Entendemos que as expectativas apresentadas pelos estudantes são engendradas por este discurso cada vez mais recorrente sobre a qualificação, orientando atitudes e comportamentos: a busca pela qualificação se apresenta como “lugar comum”. Entretanto, as condições para a realização e assimilação desta “idéia-força” variam conforme o lugar ocupado no espaço social, fator que é dissimulado.

Devido à estandardização da instituição escolar e à hierarquização de posições e ocupações em função da escolaridade, a escola aparenta ser um meio seguro de acesso ao mercado de trabalho (VALLE, 2007, p. 127). É necessário, porém, questionar esta relação direta, pois o campo escolar tem uma lógica distinta do mercado de trabalho, além de considerar que os graus de acesso aos diferentes ramos escolares e às instituições escolares são bastante diversificados.

Na perspectiva de educação continuada, as escolhas mais decisivas são tomadas de forma mais precoce, porém as conseqüências das escolhas tendem a surgir cada vez mais tarde, ou seja, tudo contribui para que os alunos adiem “o balanço final”, “a hora da verdade”

sobre a escolarização (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 1998, p. 222). A intensificação da escolarização é efeito da concorrência de grupos em luta pela classificação, contra a desclassificação (BOURDIEU, 1998e, p. 148). Segundo Bourdieu, (1998e, p. 171), as estratégias para escapar da “desclassificação” são um dos fatores mais importantes de transformação das estruturas sociais, para recuperar trajetórias de classe, prolongar o acesso a uma trajetória abandonada, ou visar a ascensão.

O crescimento maciço da população escolarizada incutiu transformações na organização e no funcionamento das instituições escolares, mas a democratização de fato está longe de se efetivar. A exclusão anteriormente realizada em níveis mais elementares de ensino, cujas fronteiras eram bem definidas entre os ramos de ensino, ensinamentos e diplomas, é constantemente reeditada, projetada nos níveis de escolarização mais altos e modalidades mais promissoras. A assimilação desta condição é expressa na fala de um dos alunos entrevistados:

Antigamente quarta série era valorizada, depois virou nada, tinha que ter primeiro e segundo grau. Chegou uma época que se você não tinha segundo grau não conseguia nada. Hoje o técnico é fundamental, então futuramente não vai ser nada, se não tiver faculdade... (Milton, G2, mecatrônica).

Quando o acesso ao ensino era restrito a determinados segmentos sociais, operava-se uma exclusão manifesta. Neste contexto, onde as fronteiras eram bem caracterizadas, as divisões escolares eram interiorizadas como divisões sociais, produzindo identidades sociais mais bem definidas (BOURDIEU, 1998e). A expansão do acesso ao sistema escolar tende a favorecer e autorizar determinadas aspirações, sem deixar de impor o ajustamento de “níveis de aspiração” a barreiras e níveis escolares, como notamos nas trajetórias de alguns alunos do Grupo 2, que reorientaram suas pretensões após tentativas sem sucesso de ingresso no ensino superior público. Neste sentido, os níveis de aspiração continuam sendo ajustados, porém por meios tidos como democráticos, como o exame vestibular, e pela interiorização de que a chance foi concedida, mas por motivos individuais, não aproveitada.

Segundo Bourdieu, hierarquias não muito rigorosas geram uma confusão das fronteiras e hierarquias entre eleitos e excluídos, entre diplomas valorizados e desvalorizados, e tal confusão contribui para provocar uma eliminação “mais branda”, acompanhada por uma aceitação também mais sutil dessa exclusão (BOURDIEU, 1998e, 173).

A maior incidência de profissões não muito definidas hierarquicamente também dá margens para elevadas aspirações. Essas novas profissões sugerem um “futuro indeterminado” (BOURDIEU, 1998e, p. 174) e levam ao tratamento do estado atual sempre

como provisório. E como será abandonado, não se investe neste futuro nem o abandona para redefinir a “vocação”, apenas protela-se indefinidamente:

Compreende-se que esses agentes em ‘liberdade provisória’ tenham vínculo com a educação permanente (ou com a permanência no sistema de educação) que – antítese perfeita dos sistemas dos grandes concursos, destinados a marcar os limites temporais e significar de uma vez por todas e o mais cedo possível que o que acabou está acabado – oferece um futuro aberto, sem limites (BOURDIEU, 1998e, p. 174).

A educação permanente ou continuada é, portanto, coerente com lógica que vê no futuro a liberdade. No entanto, esse futuro parece ser sempre protelado na medida em que se avança: “Tudo se passa como se a nova lógica do sistema escolar e do sistema econômico encorajasse a adiar, pelo maior tempo possível o momento em que acaba por se determinar o limite que, por vezes assume a forma de uma ‘crise pessoal’” (BOURDIEU, 1998e, p. 175).

A inflação de títulos escolares traz a desvalorização de determinadas formações, e, aos poucos, obriga membros de todas as classes a “intensificar sem cessar sua utilização da escola e contribuir, assim, por sua vez, para a superprodução de diplomas” (BOURDIEU, 1998e, p. 159).

No atual cenário de globalização e neoliberalismo, velhas idéias aparecem com “novas roupagens”, como no caso da qualificação que ganha significação com a noção de competências, acirrando a dominação material e simbólica. Ao mesmo tempo em que é proclamado que os indivíduos devem se qualificar para a “empregabilidade”, ou seja, para a adequação às constantes mudanças, paradoxalmente, o novo regime de acumulação se reproduz à custa de altos índices de redução dos postos de trabalho e emergência de formas precárias de trabalho: contratos temporários, terceirização etc.

Nesse contexto, os estudantes por nós entrevistados assimilam a realização do ensino técnico como uma estratégia para enfrentar as adversidades, evitando a “desclassificação”. Entretanto, muitas questões ficam em aberto quanto às possibilidades efetivas que encontrarão de continuidade dos estudos, no tocante à inserção profissional ou às melhorias almejadas nos atuais empregos. Questiona-se também como os estudantes assimilarão a possibilidade de inexistência de acordo entre formação e desempenho de determinadas funções, colocada na atualidade em termos de tendência. Dito de outra forma, como as condições precárias de trabalho, colocadas como possibilidade objetiva, são apreendidas, assumidas e suportadas em função das trajetórias individuais e sociais?