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Antes de iniciarmos uma discussão mais aprofundada em torno da educação ambiental crítica, é importante destacar que a escolha por esta vertente da educação ambiental como fundamento a este trabalho não implica em desconsiderar as demais interpretações em torno

dos processos educativos que focam o ambiente. Entendemos que diferentes concepções também são pertinentes em determinados espaços e momentos. No entanto, a educação ambiental deve contemplar toda a complexidade inerente à questão ambiental, partindo de pressupostos não apenas técnicos, mas também políticos, éticos e ideológicos. A vinculação da dimensão social com a temática ambiental, num movimento de ação e reflexão (práxis) nos convence para a concretude da transformação das condições que fazem a realidade socialmente desigual e ambientalmente insustentável. A partir desta compreensão, a educação ambiental crítica é a que nos fornece orientações mais coerentes com ela.

A educação ambiental crítica tem suas raízes nos ideais emancipatórios da educação popular (I. CARVALHO, 2004b; FERRARO JR., 2005) atrelados à dialética marxista (LOUREIRO, 2005) e desvela a conexão entre a questão ambiental e a social (FERRARO JR., 2005), a partir de um processo histórico e cultural.

Parte do princípio de que o ambiente é resultado de todo um contexto social, construído historicamente, num movimento permanente de transformações culturais, políticas e econômicas. A partir daí, a educação ambiental crítica é embasada na dialética marxista para compreender o ambiente não como algo isolado, mas, como um fluxo movido por relações diversas. Assim, tanto o ambiente e o sentido de natureza como o sistema social são construídos e reconstruídos por múltiplos processos, em que a parte e o todo são mutuamente constitutivos de cada um (LOUREIRO, 2005).

Nesse movimento o ambiente e o sentido de natureza em determinada sociedade são construções históricas e sociais e, ao mesmo tempo são uma das bases pelas quais se constroem os traços culturais dessa sociedade, conforme Gonçalves (2005):

Toda sociedade, toda cultura cria, inventa, institui uma determinada idéia do que seja natureza. Nesse sentido, o conceito de natureza não é natural, sendo na verdade criado e instituído pelos homens. Constitui um dos pilares através do qual os homens erguem suas relações sociais, sua produção material e espiritual, enfim, a sua cultura (GONÇALVES, 2005, p. 23).

O ambiente é então, tido como um campo de interações entre a cultura, a sociedade e a base física e biológica dos processos vitais, no qual todos os termos desta relação se modificam dinâmica e mutuamente (I. CARVALHO, 2004a). Entendemos, portanto, o meio ambiente como o espaço em que o ser humano, pertencente à natureza, com ela se relaciona. Portanto, ao compreender de modo dialético a relação ambiente e sociedade, a educação ambiental crítica constrói alguns de seus pressupostos teóricos e metodológicos.

Figura, em primeiro lugar, que a educação ambiental crítica se contrapõe como uma reação à tendência conservacionista da educação ambiental (LIMA, 2006), que dicotomiza a

sociedade e a natureza e não problematiza a realidade e os processos históricos que marcam o ambiente. Em outra perspectiva, a educação ambiental crítica busca superar essa disjunção sociedade-natureza e, ao mesmo tempo, não romantiza esta relação, de modo que não integra o ser humano à natureza indistintamente (LOUREIRO, 2005). Aliás, pelo contrário, a educação ambiental crítica entende que a sociedade humana é diferenciada, conflituosa e se relaciona com seu entorno a partir de classes sociais, com interesses e possibilidades diferentes e até mesmo opostas (FOLADORI, 2001).

A educação ambiental crítica, portanto, entende que:

A sociedade não domina a natureza, mas interage com ela e nela. É a sociedade contemporânea que apresenta, em função das relações sociais e de produção identificadas, uma ação predatória e potencialmente ameaçadora da vida na Terra (LOUREIRO, 2000, p. 21, grifos do autor).

Conseqüentemente, o processo educativo para o ambiente deve problematizar as raízes da crise ambiental, a partir das quais devemos agir e refletir sobre a realidade da vida em suas múltiplas interações, dos seres humanos entre si, com os outros seres vivos e com a Terra, de modo permanente e cotidiano (LOUREIRO, 2005).

Baseia-se na pedagogia do conflito e no principio da incerteza (LOUREIRO, 2005), pois considerando estes elementos inerentes à realidade social, interferindo no ambiente, busca a transformação das condições de opressão social, de diferença nos acessos à natureza e aos processos de tomada de decisão.

Isto implica em proporcionar, estimular e mediar o diálogo igualitário. Assim, a educação ambiental crítica incorpora teorias da educação que partem da sociologia, que têm enfoque no ato comunicativo como possibilidade de transformação da realidade a partir do diálogo e concebem a aprendizagem como um processo de interação comunicativa.

Jürgen Habermas na teoria da ação comunicativa defende a idéia de que o sujeito coletivo é quem pode modificar a realidade, através da comunicação: “a teoria da ação comunicativa de Habermas explica a possibilidade de realização da mudança social a partir do ato comunicativo e da capacidade discursiva das pessoas” (AYUSTE et al., 1998, p.37). Ele propõe algumas condições para que o discurso seja válido, sendo determinante aqueles atos da fala em que, quem argumenta vincula pretensões de validez susceptíveis de crítica. O discurso ideal é aquele que implica condições democráticas, em que o objetivo é chegar a uma conclusão racional sobre os assuntos em questão e a decisão final dependerá do melhor argumento e não da pressão, da classe social, tampouco dos condicionamentos dados na discussão. O argumento melhor é o que prevalece e vai se construindo, ampliando ou

enriquecendo com a reflexão e a contribuição de todos os participantes do diálogo (AYUSTE et al., 1998).

Paulo Freire é outro importante teórico da educação dentro do enfoque comunicativo. A pedagogia freireana está a serviço da emancipação social, enquanto busca formar sujeitos autônomos e capazes de praticar a solidariedade, contribuindo para a formação de uma consciência coletiva transformadora e humanizadora do próprio processo escolar e da sociedade como um todo (POLLI, 2005). Ele defende que o indivíduo e seu entorno se relacionam de forma dialética. O indivíduo (sujeito) quando pensa e atua sobre o que está ao seu redor, o modifica, ao mesmo tempo em que o entorno (objeto) influencia e atua sobre o sujeito. O diálogo é um conceito fundamental dentro de sua teoria. Inacabado e em permanente movimento de busca, o ser humano encontra no diálogo com os outros e sobre o mundo explicações e respostas para múltiplas perguntas (FREIRE,1998).

Portanto, na educação ambiental crítica, o sujeito é atuante a partir da relação dialética entre pensamento e ação, fundamentado no diálogo. A construção de significados individuais e a apropriação de conhecimentos resultam da interação sujeito-sujeito e sujeito-objeto em marco histórico e cultural dado (AYUSTE et al., 1998). Seu objetivo, no entanto, é fomentar o conhecimento e o reconhecimento, pela ação e pela reflexão, de lutar por transformar a realidade socialmente opressora (FREIRE, 1987) e ambientalmente degradante. O que significa que reconhecer as condições de opressão e degradação não é suficiente para o processo de libertação e mudança, mas carece também de engajamento na busca pela transformação (FREIRE, 1987).

Ao passo que a realidade é resultado histórico da ação humana, a mudança desta realidade é possível também pela ação humana, de forma permanente, cotidiana e reflexiva:

A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto da ação dos homens também não se transforma por acaso. Se os homens são os produtores desta realidade e se, esta na ‘inversão da práxis’ se volta sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos homens (FREIRE, 1987, p. 37, grifos do autor).

A realidade como um processo histórico implica, no processo educativo, negar o sujeito “abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como também a negação do mundo como uma realidade ausente dos homens” (FREIRE, 1987, P. 70). O processo de educação ambiental crítica deve favorecer a contextualização do sujeito, imerso no mundo, como ser social e historicamente situado, em relações sociais concretas e diferenciadas, com responsabilidades, pela opressão social e pela degradação ambiental, também diferenciadas. (LIMA, 2006).

De modo geral, a educação ambiental crítica busca construir coletivamente o que for melhor para o ambiente e para a vida como um todo, como resultado de um processo dialógico e democrático entre grupos sociais, seus saberes, culturas e necessidades diferenciadas (LOUREIRO, 2005). Tornar públicas as discussões e as decisões ambientais, que, por sua vez, emergem de discussões sobre a sociedade como um todo, contemplando as formas de produção, os valores éticos e estéticos, as necessidades simbólicas e reais, enfim, as práticas culturais, é essencial ao processo de educação ambiental de caráter crítico e emancipatório.

A seção seguinte é dedicada a contextualizar as políticas públicas construídas dentro do campo da educação ambiental, como um respaldo ao objetivo desta investigação, que se apóia na transversalidade das questões ambientais como um orientação das políticas educacionais.