Após o conhecimento de alguns dos paradigmas que marcam a história da formação de professores, assume-se a premissa de que esse é um processo continuum que se inicia antes da preparação formal, se prolonga por toda a vida em contínuo desenvolvimento, permeia toda prática profissional e está pautada nos modos de conhecimento pessoal e profissional do professor (MIZUKAMI et al 2002).
Contudo, recorrendo à etimologia da palavra “formação” que vem do latim formare, “como verbo transitivo significa dar forma, como verbo intransitivo, colocar-se em formação, como verbo pronominal, ir-se desenvolvendo” (DONATO, 2002, p.138). Segundo Ferreira (1989) o termo formação é “o ato ou modo de formar” e “significa dar forma a algo; educar”. A formação é entendida por Batista (2002, p.136) como “reconhecimento das trajetórias próprias dos homens e mulheres, bem como exige a contextualização histórica dessas trajetórias, assumindo a provisoriedade de propostas de formação de determinada sociedade”.
Doravante, a formação de professores compreendida em sua dimensão social, deve superar as iniciativas individuais de auto-aprendizagem e aperfeiçoamento, e ser tratada como direito e parte da esfera da política pública. Como afirma Mello (1999, p.26),
(...) é um processo inicial e continuado, que deve dar respostas aos desafios do cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avanço tecnológico. O professor é um dos profissionais que mais necessidade tem de se manter atualizado, aliando à tarefa de ensinar a tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em direito fundamental para o alcance de sua valorização profissional e desempenho em patamares de competência exigidos pela sua própria função social.
Nesta perspectiva, a formação pode ser vista como inacabada, vinculada à história de vida dos sujeitos em permanente processo de formação que propicia o desenvolvimento profissional. Garcia (2002, p.18) relata que diversas pesquisas e experiências formativas têm apontado que “o professor orienta sua formação a partir de conhecimentos e crenças que possuem”. Cole e Knowles (1996) reforça essa idéia da influência da vida pessoal na prática profissional do professor quando afirmam que
“o ensino está enraizado no pessoal e é poderosamente influenciado por experiências anteriores dentro e fora dos contextos profissionais” (p.19).
Esta concepção evidencia que a formação de professores não se dá somente nos cursos de formação inicial, mas ocorre desde os primeiros anos de escolarização. Significa então que o processo de aprender a ensinar e de tornar-se professor é infindável, começa antes da formação básica/inicial e se estende para além dela. É um processo complexo, multifacetado, plural e a sua preparação ainda permanece como um grande desafio. Segundo Day (1999), trata-se da formação de um profissional que vai atuar num mundo dominado pela mudança, incerteza e complexidade cada vez mais crescente, cujas situações e problemas não são passíveis de solução com a simples “aplicação” de conhecimentos técnico-teóricos disponíveis. Tais circunstâncias exigem do professor, de modo geral, a tomada de decisões e a construção de soluções imediatas, o que para Schön (1987, p.4) significa ter que “selecionar alguns aspectos [de seu repertório], organizá-los e a partir de uma avaliação, dar-lhes coerência e estabelecer uma direção para sua ação [no momento e no contexto em que elas surgem]”.
Assim, alguns aspectos importantes devem ser levados em consideração: ¾ A formação de professores é uma ação contínua e progressiva que envolve várias instâncias e atribui uma valorização significativa à prática pedagógica, para a experiência como constitutivo da formação. Ao valorizar a prática como componente formador, em nenhum momento assume-se a visão dicotômica da relação teoria-prática; a prática é vista como ponto de partida e de chegada do processo de formação.
¾ A formação implica em preparar os professores para a incerteza, para a mudança, para a provisoriedade do conhecimento. Conforme alerta Alarcão e Tavares (2001, p.103), “(...) nesta sociedade emergente, começa a ser cada vez mais urgente formar e preparar as pessoas para o incerto, para a mutação e para as situações técnicas e até chocantes que lhes exijam maior esforço para a paz e o desenvolvimento de maiores capacidades de resiliência”.
¾ O processo de formação é inspirado por objetivos que sinalizam a opção política e epistemológica adotada.
¾ A formação como processo significa uma articulação entre formação pessoal e profissional. Pois, é considerada como uma forma de encontro e confronto das experiências vivenciadas. “Aceitar a formação profissional como um fracasso significa também aceitar que não há uma formação ‘fora’ de qualquer relação com os
outros, mas ‘dentro’ da relação com a realidade concreta. Mesmo a autoformação pelo estudo e reflexão individual não deixa de ser uma forma de confronto de experiências vivenciadas por outros” (FÁVERO, 2001, p.67).
¾ A formação é um processo coletivo de construção docente. É uma reflexão partilhada, na medida em que a prática decorrente dessa formação será necessariamente compartilhada no grupo, não é uma construção isenta de conflito, mas torna-se mais produtiva se e quando socializada.
¾ A formação de professores deve também “(...) reservar tempo e ocasiões para o desenvolvimento de atitudes de cooperação e solidariedade. Deve passar, ainda, pela descoberta do outro e pela elaboração de pensamentos autônomos e críticos que dêem aos sujeitos o poder de decidir por si mesmos” (VEIGA, 1999, p.181).
¾ A formação deve respeitar e considerar as peculiaridades das diferentes fases da carreira do professor, entre outras.
À luz dessa realidade e dos aspectos trazidos a partir da consideração sobre o paradigma do pensamento do professor, a formação de professores já não mais pode ser concebida de modo instrumental, ou seja, como a mera incorporação de técnicas para a sua futura aplicação. Contrariamente, tem sido compreendida, numa perspectiva construtivista, como configurando processo pessoal que incorpora e transcende os conhecimentos prévios. Assim, além de tomar a formação como um processo contínuo, ela é considerada como um ato dinâmico que envolve dimensões individuais, coletivas, organizacionais, didáticas e pode ser desenvolvida num contexto de coletividade e em momentos diversificados. Articula-se com as escolas e seus projetos, no sentido de que o professor muda a instituição e muda com a instituição, como aponta Nóvoa (1991).
Levando-se em conta tais aspectos, a formação de professores pode ser concebida como uma área de conhecimento, investigação e proposição que se dedica aos processos por meio dos quais os professores (individualmente ou coletivamente) aprendem a ensinar e a ser professor, desenvolvem suas competências e conhecimentos profissionais. É, portanto, a área que se ocupa do modo como os professores aprendem a ensinar, a implementar mudanças em suas ações, lidar com os dilemas profissionais e a desenvolver sua base de conhecimento profissional. Aprendem trabalhar em organizações escolares, posto que a formação “(...) promove contextos de aprendizagem que vão facilitando o complexo desenvolvimento dos indivíduos que formam e se formam” (GARCIA, 1999, p.21).
Desse ponto de vista, a profissão docente envolve aprendizagem e desempenho de dois papéis de natureza distinta, porém interrelacionados (MIZUKAMI et al, 2003): o de ensinar e o de ser professor. Ensinar relaciona-se com o entendimento do outro, dos estudantes, da matéria, da pedagogia, do desenvolvimento do currículo, das estratégias e técnicas associadas com a facilitação da aprendizagem do aluno, entre outros aspectos. De modo geral, implica em transformar o conteúdo a ser ensinado em conteúdo aprendido pelos alunos. Envolve deste modo, uma relação tripla entre professores, alunos e conteúdos (REALI, 2008). Significa atuar em situações caracterizadas pela singularidade, incerteza, imprevisibilidade, instabilidade e conflito; deter informações variadas; dispor de um repertório comportamental profissional que permita atuar em “zonas indeterminadas da prática”, em que a “solução” de um problema não necessariamente pode ser estendida e transposta para outro (PACHECO e FLORES, 1999). Ser professor tem uma amplitude maior, pois abarca as características do ensinar, mas vão além delas, pois envolve a participação na instituição escolar, numa comunidade profissional com características, normas e culturas próprias. Assim, na classe o professor explora o complexo trabalho da instituição educacional, além do ensino. Significa dizer que ser professor relaciona-se ao desempenho de papéis, as responsabilidades, ao pensamento e os modos de atuação tendo em vista um contexto de atuação profissional – geralmente a escola (REALI, op. cit.).
Segundo (Knowles et al, 1994, p. 286) aprender a ensinar e a se tornar professor são “(...) processos e não eventos”, processos que estão relacionados a diversas experiências e modos de conhecimento do professor. Considerar a aprendizagem da docência como um processo contínuo, que ocorre ao longo da vida e que a competência profissional para a docência não deriva apenas da realização de cursos de formação inicial, significa também considerar que o professor apresenta características e problemáticas próprias nas diferentes fases da sua carreira. Assim, futuros professores, professores iniciantes e aqueles mais experientes devem apresentar competências profissionais distintas e demandas de formação específicas.
A pesquisa na área de formação de professores tem revelado importantes contribuições no sentido de apontar algumas direções de investimento para processos formativos de professores, que envolvem processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional da docência. Segundo Mizukami (2005) os principais aspectos que se destacam são:
¾ A natureza individual e coletiva da aprendizagem profissional da docência.
¾ A escola considerada como local de aprendizagem profissional. ¾ A existência de processos não lineares de aprendizagem.
¾ A importância de diferentes tipos de saberes construídos ao longo das trajetórias profissionais, a partir tanto de conhecimento acadêmico-científico quanto da prática pedagógica.
¾ A importância da prática profissional para a construção de conhecimentos próprios da docência e de diferentes naturezas.
¾ A necessidade de explicitação da base de conhecimentos e de compreensão de processos de raciocínio pedagógico na construção de conhecimentos da docência.
¾ A consideração da reflexão como orientação conceitual e fonte de aprendizagem profissional.
¾ A influência de crenças, valores e juízos na configuração de práticas pedagógicas.
¾ A necessidade de ambiente propício para partilha de idéias e diferentes tipos de conhecimentos dos professores.
¾ A necessidade de tempo e espaço mental para que professores possam se desenvolver profissionalmente.
¾ A importância de uma liderança positiva na escola.
¾ Aprendizagens profissionais possibilitadas por jogos com situações desequilibradoras/equilibradoras.
¾ A escola considerada como organização que aprende a partir de seus participantes.
¾ A força das comunidades de aprendizagem na configuração da cultura escolar, da escola e dos saberes profissionais.
¾ A importância de construir culturas escolares colaborativas a fim de fazer face à complexidade da mudança.
¾ A importância da construção de “comunidades de aprendizagem” que passam a redefinir as práticas de ensino individuais e grupais.
¾ A participação dos professores sendo considerada como ato de adesão, não compulsório.
¾ As aprendizagens não são 'passadas' ou 'entregues sob a forma de pacotes' aos professores, mas são auto-iniciadas, apropriadas e deliberadas.
¾ A necessidade de se contar com a adesão dos professores a programas de desenvolvimento profissional: geralmente eles se engajam em tais programas à procura de novas informações.
¾ Novas técnicas, novos tipos de conhecimento, não para colocarem à prova os conhecimentos que possuem ou a prática que desenvolvem.
¾ A necessidade da reconceptualização do ensino ligada a reconceptualização de processos de desenvolvimento profissional.
¾ A importância da consideração de interações entre os pares como fonte de aprendizagem profissional.
¾ A premência de criação de contextos alternativos de desenvolvimento profissional.
¾ A aceitação de processos de negociação: de processos, de conteúdos, de dinâmicas sendo naturais às comunidades de aprendizagem que envolve professores e formadores.
Um aspecto adicional ao revisar a literatura sobre a formação de professores refere-se aos desafios enfrentados por formadores de professores, principalmente aqueles que atuam na educação básica, porque deverão “reaprender” a profissão docente considerando agora as características de seus “novos alunos”, os professores. Nesse processo de reaprendizagem profissional, as estratégias para o desenvolvimento profissional dos formadores, o conhecimento, as crenças sobre as várias facetas do ensinar e do aprender, assim como o contexto no qual está inserido, deve ser considerado (STEIN, SMITH e SILVER, 1999). É na observação deste aspecto adicional que se torna importante discutir o papel da figura do formador diante dos desafios que temos enfrentado atualmente. Uma vez que promover processos de desenvolvimento profissional aos professores considerando as dimensões trazidas por Mizukami (2005) implica em conhecer quem é esse profissional e qual o seu papel dentro do contexto escolar.