Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme

Dergide eğitimde ölçme ve değerlendirme alanına ilişkin 46 makale bulunmaktadır. Bu makalelerin büyük çoğunluğu test geliştirme ve ölçme sonuçlarının yorumlanmasına ilişkin teorik bilgilerlerden oluşmaktadır.Teorik bilgi mahiyetindeki bu

makalelerin büyük çoğunluğu çeviri niteliğindedir. Bunun yanında okullarda yapılan ölçme ve değerlendirme faaliyetleri, öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme alanlarında sahip oldukları bilgi ve becerilere de değinilmektedir.

Eğitim Hareketleri Dergisi’nde okullarda yapılan sınavların öğrenci başarısını tam olarak ölçüp ölçmediğinin tartışmalı konular arasında yer aldığı belirtilmektedir. Dergide yer alan bir makalede, öğretmenlerin öğrenci başarısını değerlendirmek için 1950’li yıllarda daha çok sözlü ve yazılı olmak üzere iki sınav türünü kullandıkları bildirilmektedir. Her öğretmenin değerlendirme anlayışının farklı olduğu belirtilen bu makalede, yurt dışında yapılan çalışmalar örnek olarak verilmektedir. Yurt dışında yapılan çalışmalarda belirlenen bir sınav kâğıdının farklı öğretmenlerce değerlendirilmesi sonucu her öğretmenin değişik notlar verdiği, verilen notlar arasında bağlantı olmadığı görülmüştür. Buradan hareketle Ural, sözlü ve yazılı yoklamalarla gerçek öğrenci başarısının belirlenemeyeceğini, öğretmenlerin verdikleri notların güvenilir olmadığını, bu nedenle zekâ ve başarı testlerinin kullanılmasının öğretmenin sübjektif davranmasını en aza indirebileceğini dile getirmektedir (Ural, 1955a).

Ölçme ve değerlendirme çalışmaları ile ilgili ele alınan sorunlardan birisi de bu çalışmaların daha çok subjektif olarak yapılması ile ilgilidir. Okullarda öğretmenlerin yapmış olduğu değerlendirme çalışmalarının objektif olarak yapılması, öğretimde alanında görülecek olan başarılara destek olacağı dile getirilmiştir (Ural, 1956b).

Sosyal bilgiler dersinde ölçme ve değerlendirme yapmanın diğer derslere göre daha da zor olduğu belirtilmektedir. Çünkü sosyal bilgiler dersi öğretmeninin dersinde bilgi vermek kadar öğrencilerde iyi tutum ve maharet geliştirme, toplumun âdet ve ideallerini kazandırma gibi önemli beklentileri yanında bunları ölçme sorunları da bulunduğu vurgulanmaktadır. Test ve diğer değerlendirme yollarının öğretmenin şahsi fikrine dayanması nedeniyle sübjektif olduğu bildirilmektedir. Bu konuda tecrübeli öğretmenlerin bile zaman zaman öğrencilere not verilirken hissi davranabildikleri belirtilmektedir. Dergide öğretmenlerin not verme sürecinde çok değişik etkenler altında kalabildikleri bildirilmektedir. Bazen öğretmenlerin, içeriği aynı olmakla beraber iki sınav kâğıdına farklı notlar verilebildiği görülmüştür. Çünkü öğretmenin, tertip ve yazının güzelliğinin etkisi altında kalabildiği belirtilmektedir (Ural, 1958).

Dergide tüm sorunlara rağmen ölçme ve değerlendirme çalışmalarının iyi bir şekilde yapılması halinde çok sayıda yararının bulunduğuna da işaret edilmektedir. Gazi Eğitim Enstitüsü test bürosu uzmanı Dr. George W. Angell Jr. (1956) sınav olarak kullanılan testlerin farklı amaçlar için yapıldığını ifade etmektedir. Bu amaçlar;

standartları muhafaza etmek, öğrencilerin seçimi, öğrencileri güdülemek, rehberlik yapmak, öğretmenleri, müfredatı, ders kitaplarını, metotları değerlendirme, eğitici tecrübeler sağlamak ve öğretime yol göstermek şeklinde sıralanmaktadır. Fakat Dr. Angell’e göre genelde testler ilk üç amaç için, çok nadir olarak da dördüncü ve beşinci amaçlar içinde kullanılmaktadır. Ona göre testlerin öğretmenin kendini değerlendirmesi ve öğretime yön vermesi bakımından önemli görülmelidir. Bu durum öğretimin kalitesini arttıracaktır.

Fakat dergide öğretim alanında görülen başarısızlıkların sebeplerinden birisinin de ölçme ve değerlendirme çalışmalarından kaynaklandığı dile getirilmektedir. Dergide ele alınan makalelerden birisinde okullardaki verimsizlikle başarıyı ölçme araçları arasında bağ kurulmakta, okullarda çocukların başarılarının değerlendirilmesinin tamamen yüzeysel ve sübjektif yöntemlerle yapıldığı belirtilmektedir. Bu durumun çok sayıda lise mezunu öğrencilerin sınıf tekrar etmesine neden olduğu, büyük maddi kayıpları da beraberinde getirdiği belirtilmiştir. Bunun için dergide bakanlığın konuya ele alması, öğrenci başarısının değerlendirilmesi konusunda gerekli reformları yapması dile getirilmiştir (Üsterci, 1959a).

Eğitim sisteminden beklenen başarının elde edilmesi, eğitim faaliyetlerinin bilimsel olarak ele alınabilmesiyle yakından ilişkilidir. Eğitim Hareketleri Dergisi’nde de okullarda bulunan başarısızlık sorunun bilimsel bir şekilde ele alınmasının gerekliliği vurgulanmıştır. Test ve Araştırma Bürosu okullardaki başarısız durumu ve nedenleri konusunda bir araştırma yapmıştır. Araştırma sonucunda en fazla başarısızlık ilkokul I. sınıfta görülürken, 6. ve 9. sınıflarda başarısızlığın görüldüğü diğer sınıfları teşkil etmiştir. Ortaokul ve liselerde birinci sınıfların diğer sınıflara oranla başarısızlık oranlarının yüksek olması düşündürücüdür. Bu durum okul kademeleri arasında geçişi arızasız sağlayacak gerekli çalışmaların yapılmasını gerektirmektedir. Test ve Araştırma Bürosu orta dereceli okullarla ilgili ikinci bir araştırma yapmıştır. Verilerin doğrudan okullardan elde edildiği çalışmada oranlar yanında okullarda başarısızlığın nedenleri de sorulmuştur. Araştırma sonunda ortaokullarda başarısızlığın nedenleri olarak; bireysel farklılıkların dikkate alınmaması, müfredat programların aşırı derecede yoğun olması, öğretmenlerin sayıları yanında formasyonlarında da yetersizliklerin görülmesi, aynı dersi okutan öğretmenler arasında koordinasyonun bulunması, öğrencilerin başarılarını belirlemek için uygun yolların kullanılmaması ve öğrenci-öğretmen ilişkilerinin iyi olmaması gösterilmiştir (Yurt, 1962).

Dergide İ. Hakkı Baltacıoğlu(1973)’nun daha önce Yeni Adam Dergisi’nde ele aldığı “Eğitimde Devrim” adlı makalesine yer verilmiştir. Baltacıoğlu, çağdaş eğitimin ipuçlarını verdiği bu makalesinde, eğitimde ölçme ve değerlendirmeye ilişkin değerlendirmede de bulunmuştur. Sınava karşı olmadığını, sınavın bu günkü şekline karşı olduğunu ifade eden Baltacıoğlu, sınavların bir ahret kurumu olmadığını, bir seçme aracı olduğunu ifade etmektedir. Ona göre bugünkü sınav tekniğinde sormak, karşılığını almak ve numara vermek yer almaktadır. Bunu barbar bir sınama biçimi olarak ifade eden Baltacıoğlu, çünkü bu sınavların sadece hafızayı yokladığını, yetkiyi, denemeyi, gücü ölçmediğini ifade etmektedir. Ona göre bugünkü sınavlarla tam puan alabilen, fakat nitelik yönünden yetersiz insanlar yetişmektedir. Çünkü sınav sistemi, seçme işlemine uygun değildir.

4.4.3. Eğitim Yönetimi, Denetimi, Teftişi ve Planlaması

Dergide eğitim yönetimi, denetimi, teftişi ve planlaması alanında toplam 19 makale yer almaktadır. Ele alınan bu makalelerde genellikle teftişle ilgili sorunlara değinilmektedir. Bunun yanında teftiş sürecinde öğretmen ve müfettişlerin yaşamış olduğu sıkıntılara da yer verilmiştir.

Dergide müfettişlerin görevlerinin yönetmeliklerle belirlendiği ifade edilmektedir. İlköğretim Müfettişleri Talimatnamesi’nin 14. maddesine göre müfettişlerin; talim-irşat, teftiş-tetkik ve tahkik olmak üzere üç görevi bulunmaktadır. Bu konuda dergide özellikle müfettişlerin irşat görevine dikkat çekilmektedir (Avcı, 1956; Çolak, 1958b; Öymen, 1976b). Müfettişler irşat görevleriyle mesleğe yeni başlayan köy öğretmenlerinin yetişmesinde etkili oldukları belirtilmektedir. Çünkü okuldan yeni mezun olup köylere atanan öğretmenlerin köye kolay bir şekilde uyum sağlayamadıkları ve kendilerinden beklenen görevleri tam olarak yerine getiremedikleri bildirilmektedir. Dergide müfettişlerin bu görevleri yerine getirmeleri için kendilerini yenilemeleri, zaman zaman seminerlere, kurslara alınmaları gerektiği ifade edilmiştir. Aksi halde müfettişlerin kendilerinden beklenen görevleri yapmada problem yaşayabilecekleri vurgulanmaktadır (Avcı, 1956).

Fakat dergide yer alan makalelerde müfettişlerin her ne kadar irşat görevlerine dikkat çekilse de daha çok teftiş yönlerinin ön plana çıktığı ve öğretmenler tarafından korkulacak kişiler haline geldikleri vurgulanmıştır (Kaçar, 1960a; Özgüneş 1961). Eğitimde teftişin amaçlara ulaşmak için bir araç olduğunu ifade edilen dergide, teftişin temel amacının öğretmenin iş başında yetiştirilmesi olduğunu dile getirilmektedir. Fakat

uygulamada bunun tam tersi olduğu dile getirilmektedir. Dergiye göre teftişlerde daha çok açık kapılar arandığı, açık kapı bırakan öğretmenlerin çalışma aşk ve heyecanlarının kırıldığı ifade edilmektedir. Bu veya buna benzer sebeplerin eskiden beri müfettiş öğretmen anlaşmazlıklarının temel nedeni olduğu, öğretmen müfettişe müfettiş de öğretmene bir türlü alışamadığı vurgulanmaktadır. Bu nedenle meslekte bir güvensizlik duygusu yer almış, çoğu zaman teftiş bir korku ve baskı aracı olarak kullanılmıştır (Kaçar, 1960a).

Hıfzırrahman Raşit Öymen (1976b)’e göre demokratik toplumlara uygun olarak okullarda görev yapacak müfettişlerin denetleme görevinden başka, görev yaptıkları bölgenin bir nevi rehber öğretmeni olduğunu ifade etmektedir. Ona göre cumhuriyet döneminde müfettişlerin yönettiği yetiştirici kurslar, tertipledikleri seminerler, toplantılar ve mesleki eserlerin tanıtılması gibi çok sayıda okul dışı faaliyetlere rehberlik ve önderlik görevi de bulunmaktadır.

Eğitim sistemimizin en önemli sorunlarının başında verimsizliğin geldiğini ifade eden Özgüneş (1961), verimsizliği etkileyen unsurlardan bir tanesinin de teftiş sisteminden ileri geldiğini belirtmektedir. Rehberliği esas alan bir teftiş sisteminin gerekliliğine inanan Özgüneş, teftiş sisteminin verimliliği için beş fikir ileri sürmektedir. Bunlar;

Amirlik taslayan değil, rehberlik eden, suç arayan değil yardım eden bir teftiş sistemi yerleştirilmeli.

Müfettişlerin öğretmenlikle ilişkileri kesilmemelidir.

Müfettişlerin ana görevinin öğretmenleri iş başında yetiştirmeleri olduğu unutulmamalı.

Müfettişler ilgili oldukları dersleri gerek konu ve de gerekse metotlarına hâkim olmalıdırlar.

Müfettişlerin zaman zaman kurslara tabi tutularak kendilerini geliştirmeleri sağlanmalıdır.

Teftiş süreci ile ilgili ele alınan problemlerden birisi de yeterli sayıda müfettişin olmamasıdır. Bu konuda eğitim sisteminde müfettiş eksikliğinin, müfettişlerin öğretmenlere yapılması gereken mesleki rehberliği olumsuz etkilediği belirtilmektedir. Dergide müfettiş eksikliğini gidermek için ortaya atılan düşüncelerden birisi de grupla teftiştir. Grupla teftişin müfettiş eksikliğinden kaynaklanan sorunları çözeceği düşünülmüştür. Grupla teftişle beraber daha önce bölgesinde çok öğretmen bulunan

müfettiş artık her öğretmeni yılda en az iki defa görme şansına sahiptir. Az harcırahla çok işin görüleceği grupla teftişle doğunun zor şartlarında görev yapmak daha kolay olacaktır. Grupla teftiş ayrıca hastalanan müfettişin görevinin aksamamasına, öğretmene daha çok yardımda bulunmaya, yan yana olmalarına rağmen müfettişin bölgesine girmeyen köyün başka müfettişlerce teftiş edilmesinin önlenmesine, müfettişler arasında görüş alışverişinde de bulunulmasında önemli roller üstlenecektir (Coker, 1960). Bilindiği gibi grupla teftiş ülkemizde 1971 yılından itibaren uygulanmaya başlanmış, fakat verim alınamaması nedeniyle vazgeçilmiştir. Bunun yanında müfettiş eksikliğinin değişik yöntemlerle giderilmeye çalışıldığı görülmektedir. Bu konuda getirilen yaklaşımlardan birisi de denetim işinde okul müdürlerinden yararlanma fikridir.

Öymen (1976b), bazı ülkelerde uygulanan okul müdürlerinin görevlerini genişletmek suretiyle müfettişlik görevi de yapması anlayışının kendi gerçeklerimizle örtüşmediğini, bu durumun okuma yazma sorununu büyük oranda çözmüş gelişmiş ülkeler için söz konusu olabileceğini belirtmektedir. Bu nedenle Öymen, ülkemizde müfettişlik kadrolarının kısıtlanması ya da tamamen ortadan kaldırılmasının yanlış olduğunu anlatmaktadır.

1950’li yılların sonlarında ülkemizdeki teftiş sistemini olumsuz etkileyen faktörlerden birisi de müfettişlerin farklı kaynaklardan gelmeleridir (Güngör, 1960; Kaçar, 1960a). Aynı zamanda kendisi de bir ilköğretim müfettiş olan Fikri Güngör (1960), görev yapmakta olan müfettişlerin yetişme kaynakları araştırmasının sonunda; edebiyat, resim, yabancı dil vb. değişik alanlardan gelen on üç farklı müfettiş tipi bulunduğunu ortaya koymuştur. Ona göre etkili bir teftiş sistemi için müfettişlerin aynı kaynaktan gelmesi gerekmektedir. Güngör’ün ortaya koyduğu on üç farklı müfettiş tipi şunlardır:

İki aylık kursla müfettiş olanlar, Denetmenlikten müfettişliğe geçenler, Pedagoji mezunu müfettişler,

Özel eğitim mezunu müfettişler, Yabancı dilden geçen müfettişler, Edebiyat alanından gelen müfettişler, Fen alanından gelen müfettişler, Resim alanından gelen müfettişler, Müzik alanından gelen müfettişler,

Beden eğitim alanından gelen müfettişler, Pedagoji şubesini dışarıdan bitiren müfettişler, Dört aylık kursla sertifika alan müfettişler, Dış ülkelerde eğitim alan müfettişler,

Kaçar (1960a), öğretmenlerin çeşitli tipteki müfettişlerle karşılaştıkları zaman zor durumlara düştüğünü belirtmektedir. Öğretmenler sınırsız ve birbirini tutmayan istekler, birbiriyle çelişen metotlar, sonuç olarak da müfettişin kişiliği ile karşılaşmakta, bu durumda öğretmenin meslek ruhu üzerinde derin yaralar açmaktadır. Farklı tipteki müfettiş sorunun önüne geçmek için Kaçar üç öneri getirmektedir. Bunlar; mevcut müfettişleri belli dönemlerde ortak kurslardan geçirmek, müfettişleri tek kaynakta yetiştirmek ve her eğitim-öğretim yılı başında il millî eğitim müdürü başkanlığında toplanarak ortak bir teftiş anlayışı geliştirmelidir.

Dergide teftiş sistemindeki sorunlar yanında müfettişlik mesleğine ilişkin sorunlara da yer verilmiştir. Hüseyin Çolak (1958b), ilköğretim müfettişliğinin iki önemli problemini toplum içinde itibar kaybetmesi ve yönetmeliklerden gelen sorun olarak ifade etmektedir. Çolak’a göre ilköğretim müfettişleri köylere teftiş amacıyla gittiklerinde toplum tarafından eski saygı gösterilmemektedir Bunun yanında mevcut yönetmelikler ilköğretim müfettişlerini maarif müdürüne sıkı sıkı bağlı kılmıştır. İlköğretim müfettişleri maarif müdürlerinin isteklerini yerlerine getirmeleri gerekmektedir. Aksi halde maarif müdürleri ilköğretim müfettişlerinin görev yerlerini değiştirebilmekte, ilköğretim müfettişleri şartları zor olan yerlerde görev yapmak zorunda kalmaktadırlar. Bu da ilköğretim müfettişlerinin yapmış oldukları teftişin sonuçlarının objektifliğine zarar vermektedir. Çolak’ın ilköğretim müfettişlerinin maarif müdürleri karşısında elleri kolları bağlı kalmasını bir sorun olarak ifade etmesi millî eğitim sisteminin merkeziyetçi yapısıyla yakından ilgisi bulunmaktadır. Çolak’a göre ilköğretim müfettişlerinin çağdaş anlamda görevlerinin teftişten ziyade rehberlik olduğu düşünülürse eğitim sistemi içinde önemli bir yerleri oldukları görülmektedir. Bu nedenle müfettişlerin görevlerini gereken şekilde yapabilmeleri için gerekli düzenleme ve uygun ortam hazırlanmalıdır.

Personelin işinde mutlu olmasının, iş verimini olumlu etkilediği belirtilmektedir. Dolayısıyla çalışan personelin moralinin iyi olması önemli olduğu vurgulanmıştır. Özgüneş (1961), eğitimde verimi olumsuz etkileyen etkenlerden bir tanesinin de objektif bir personel idaresinin olmamasına bağlamaktadır. Ona göre objektif bir

personel idaresi; iş tahlilini, sınıflandırmayı, görevlendirme, yetiştirme ve moral hizmetini kapsamaktadır.

4.4.4. Psikolojik Danışma ve Rehberlik

Dergide psikolojik danışma ve rehberlikle ilgili 53 makale bulunmaktadır. Bu makalelerde okullarda yapılan rehberlik çalışmaları, rehberlik servislerinde çalışacak personel, sınıf rehber öğretmenleri, öğrencilerin boş zamanlarını değerlendirme yöntemleri, mesleki rehberlik ve rehberlik sürecinde kullanılan tekniklerle ilgili konulara değinilmiştir.

Okullarda rehberlik faaliyetlerine ilişkin tartışmaların 1950’li yıllardan itibaren görülmeye başlandığı bildirilmektedir. Eğitim Hareketleri Dergisi’ne göre rehberlik çalışmaları, birçok okulda sadece bir yenilik veya Amerika’dan alınmış eğitim örneği olarak kabul edilmiştir. Oysa dergiye göre rehberlik faaliyetlerinin okullarda fayda vermesi için gerek okul müdürlerinin gerekse öğretmenlerin rehberlik çalışmalarını benimsemelerinin gerekli olduğu vurgulanmaktadır. Fakat öğretmenlerin bireysel farklılıklara dikkat etmedikleri, tüm çocuklara aynı gözle baktıkları dile getirilmektedir. Rehberlik çalışmalarında fert ve grup ihtiyaçlarının dikkate alınmasını bir gereklilik olarak gören dergiye göre, okullarda sadece nasihat ve mükâfatlarla rehberlik çalışmaları yapılmamalıdır. Rehberlik çalışmalarında çocuğun çevresi, sağlık durumu, başarı derecesi, yetenekli olduğu konular ve arkadaşları arasındaki durumu bilinmeli ve bununla ilgili kayıtlar tutulmalıdır (Göker, 1958).

Dergiye göre rehberlik faaliyetlerinin en önemli amacı, bireyin güçlü ve zayıf yanlarını tanıyarak kendini gerçekleştirmesini sağlamak olarak belirtilmektedir. Bu nedenle okullarda uygulanan rehberlik çalışmaları son derece önemli hale geldiği dile getirilmektedir. Amerika’da ki rehberlik çalışmalarına değinen ve bu çerçevede ülkemizdeki rehberlik çalışmalarının olanla olması gereken açısından değerlendirildiği bir araştırmada, iyi bir rehberlik programında nelerin olması gerektiği bildirilmiştir. Bu araştırmaya göre; rehberlik programında seçime imkân verecek değişik alanlar yer almalı, okullardaki öğretmenler programı anlayarak destek olmalı, okul idaresi programa sahip çıkmalı, okullarda konu ile ilgili bir uzman görevlendirilmeli, programın uygulanması için gerekli zaman ayrılmalı ve tüm imkânlar seferber edilmelidir. Ayrıca dergide yer verilen bu araştırmada; okullarda uygulanan ders programlarının esnek ve rehberlik programlarının uygulanabilirlik özelliğine sahip olmasına dikkat edilmelidir (Ural, 1955b).

Okullardaki rehberlik faaliyetlerinin en önemli işlevlerinden birisinin de yönletme olduğu belirtilmektedir. Her öğrencinin ilgisi, eğitimsel ihtiyacı ve yeteneğinin farklı olduğu belirtilen dergide, alan seçiminde, meslek tercihlerinde bu ilgilerden, ihtiyaçlardan hareket edilmesi gerektiği vurgulanmaktadır (Öymen, 1956; Ultav, 1957; Üstündağ, 1974). Hıfzırrahman Raşit Öymen (1956), Eğitim Hareketleri Dergisi’nde ele almış olduğu makalesinde artan nüfusa karşılık çocukların eğitim ihtiyaçlarının tam olarak karşılanamadığından söz etmektedir. Ankara, İstanbul, Eskişehir gibi büyük şehirlerde çocukların ikili, üçlü eğitim yapmak zorunda kaldıklarını dile getiren Öymen, çocukların okula yerleştirilmeleri ile sorunun çözülmediğini, bundan sonra da devamsızlık ve başarısızlık gibi sorunların baş gösterdiğini dile getirmektedir. Ona göre kültür devleti olarak da ifade edilen demokratik devletlerin asıl görevleri buradan sonra başlamaktadır. Öymen’e göre önemli olan, çocuğun kabiliyetlerini en iyi şekilde gösterebileceği alanlara yöneltmektir. Ona göre bu yapılmadığı takdirde harcanan emekler boşa gidecektir.

Bu nedenle okullarda öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine göre öğretim alanlarına ve mesleklere yönlendirmenin gerekli olduğu vurgulanmaktadır. Bir ülkenin yetiştirmiş olduğu insanlardan en iyi şekilde yararlanabilmesi için yetiştireceği insanları ilgilerine, yeteneklerine göre alanlara yöneltmesi ve bu çerçevede eğitimlerini sağlaması önemli görülmüştür. Bu nedenle çocuklara uygun mesleklerin belirlenmesi ve bu alanlara yönlendirilmeleri gerekmektedir. Dergide yer alan bir makalede Çocukların meslek seçimlerinin bilimsel olarak yapılmadığı, çocukların meslek seçimlerinin öğretmenin meslek bilgisi ve ailenin tercihine göre yapıldığı ifade edilmektedir. Öğretmen yetiştiren bir kurum üzerinde yapılan bir araştırmada öğretmen adaylarının %70’inin öğretmenlik mesleğini iktisadi sebeplerden, diğer eğitim kurumlarının giriş sınavlarını kazanamadığından dolayı seçtikleri sonucuna varılmıştır. Bu nedenle makalede, mesleki rehberliğin ilkokulun son sınıflarından itibaren ortaokulun ilk yıllarını da içine alacak şekilde yapılması gerektiği belirtilmektedir (Enç, 1955; Ultav, 1957).

Dergide öğrencilerin alan seçimleri sürecinde iyi bir yönletmenin yapılmaması nedeniyle derslerde zorlanmaların görüldüğü dile getirilmektedir. Bu konuda yapılan bir araştırmada; lise öğrencilerinin bazı dersleri anlamakta zorluk çektikleri ve kabiliyetlerini nasıl geliştirebilecekleri konularında sorunlar yaşadıkları belirtilmektedir. Bu araştırmaya göre öğrencilerinin kabiliyetlerini nasıl geliştirebileceklerine ilişkin arayışa girmesi, okulda problemlerinin olduğunun göstergesi olarak değerlendirilmiştir. Araştırmaya göre öğrencilerin kabiliyetlerini geliştirmek için sıkıntıya girmesinin bazı

nedenleri bulunmaktadır. Bunlar; öğrencinin kabiliyetleri ile ders müfredatının bağdaşmaması, öğrencilerin zihin güçlerini mevcut sistem içinde geliştirememeleri ve mevcut kabiliyetlerini hayata intibak ettirilememesidir. Araştırmada öğrencilerin %47’sinin kendi seviyelerinin düşüklüğünden dert yanmaları büyük bir oran olarak görülmüştür (Ultav, 1957).

Liselere devam eden öğrencilerin ortalama yaşları 16 ile 20 arasında değişmektedir. Yaş dönemi dikkate alındığında gençlerin bu dönemlerde ruhsal bir takım sorunlarla karşı karşıya kaldıkları dile getirilmektedir. Bu nedenle lise öğrencilerine meslek seçiminde ve sosyal çevre ile girmiş oldukları çatışmalarda yardımcı olacak bir kuruma ihtiyaç vardır. Liselerde rehberlik teşkilatının kurulmasını gerektiren bu ihtiyaç, hareket noktasını ferdi olduğu kadar sosyal zaruretlerden de aldığı belirtilmektedir. Bu konuda özellikle ortaokul son sınıf öğrencilerinin özelliklerine uygun mesleklere yöneltilmelerinde okul rehberlik servislerine oldukça ihtiyaç duyulduğu bildirilmektedir. Teknik ve meslek okulları ile genel kültür veren lise ve yükseköğretim dallarına öğrencilerin ortaokullardan sonra yöneltilmeleri daha yararlı bir uygulama olarak görülmektedir (Ultav, 1963). Öğrencilerin ilgilerine ve yeteneklerine uygun alanlara, mesleklere yönlendirilmeleri çevrelerine daha rahat uyum sağlayabilmelerine, kendilerini daha mutlu hissetmelerine destek olmaktadır.

Yöneltme ilgili olarak dile getirilen sorunlardan birisi de öğrencilerin mesleklere yöneltme işinin bir ders yılı içinde, yöneltme sınıfı ile çözümlenemeyeceği ile ilgilidir. Dergide, yöneltme işinin çocuklar için ilkokuldan itibaren sürekli olarak değişik yaşantılar hazırlamak ve onları bu yaşantılar içinde gözlemekle mümkün olduğunu dile