2004-2005 eğitim öğretim yılında pilot uygulaması yapılan ve halen bir geçiş süreci içerisinde olan yeni eğitim öğretim sisteminde; yapılandırmacı yaklaşımla öğrenme öğretme süreci yeniden düzenlenerek öğrenci odaklı etkinliklerle somut ve bilişsel araçların, örneğin bilişim teknolojisinin ürünlerinden bilgisayar ve hesap makinesinin, matematiksel kavramların görselleştirilmesinde ve anlaşılmasında, öğrenmenin derinleştirilmesinde ve gerçek yaşam problemlerini çözmede kullanılması vurgulanmış ve önerilmiştir.
Geliştirilen yeni matematik öğretimi programının uzak görüşü “Her çocuk matematiği öğrenebilir” ilkesine dayanmaktadır. Matematikle ilgili kavramlar doğası gereği soyut niteliktedir. Çocukların gelişim düzeyleri dikkate alındığında bu
kavramların doğrudan algılanması oldukça zordur ve birtakım gelişme süreçlerini gerektirmektedir. Bu nedenle matematikle ilgili kavramlar, somut ve sonlu yaşam modellerinden yola çıkılarak ele alınmıştır.
Bu durum, yeni matematik öğretimi programını daha önceki programlardan ayıran en önemli belirgin özelliklerindendir. Her sınıf düzeyindeki ilişkilerin geliştirilmesi vurgulanmakta, örnek konu işlenişlerine belirtilen düşünceler yansıtılmaya çalışılmaktadır. Ancak, her etkinlik aynı yaklaşımla tasarlanmak istenilse de her konuda her zaman güzel ve ilginç etkinlik geliştirmek kolay değildir. Kavramsal yaklaşım, bilindiği gibi, matematikle ilgili bilgilerin kavramsal temellerinin oluşturulmasına daha çok zaman ayırmayı; böylece kavramsal ve işlemsel bilgiler arasında ilişkiler kurmayı gerektirmektedir. Öğrenciler etkin biçimde matematik uğraşırken; problem çözmeyi, çözümlerini ve düşüncelerini paylaşmayı, öğrendiklerini diğer alanlarla ilişkilendirmeyi de öğrenirler. Örneğin; öğrencilerin soyut matematiksel düşünceleri oluşturabilmeleri için derslikler, çeşitli somut modellerle donatılmalıdır.
Şimşek’e göre, (2001) yapılandırmacı görüş, bilginin ne olduğu ve bir şeyi bilmenin ne anlama geldiğine ilişkin olarak nesnelci görüşten oldukça farklı bir felsefi anlayışa sahiptir. Bu görüsün temelinde, bilginin ya da anlamın dış dünyada bireyden bağımsız olarak var olmadığı ve edilgen olarak kısardan bireyin zihnine aktarılmadığı, tersine etkin biçimde birey tarafından zihinde yapılandırıldığı görüsü yer alır. Yapılandırmacı yaklaşım Bruner tarafından 1960’lı yılların basında sistematiklestirilmistir. Oysa yapılandırmacılığın epistemolojik kökenleri onsekizinci yüzyıla kadar uzanmaktadır (Özerbaş, 2007:611).
Matematik yaparak öğrenilir. Matematik öğretme ve öğrenmede, öğrenenin etkin katılımı olacak etkinlikler gerekir. Söz konusu etkinlikler, sınıflandırma, sıralama, görselleştirme, sembolleştirme, soyutlama, genelleme, ispat v.b. çalışmalardır. Bu etkinliklerin odağında ileri düzeyde düşünme ve problem çözme olup matematik yaparken iletişim, usa vurma ve akıl yürütme, ilişkilendirme, modelleme ve yorumlama gibi bileşenlere önem verilmelidir.
Özellikle, alt öğrenme alanları arasında bir bağlantı kurmak, bir alanda kazanılan bilgi ve beceriyi başka bir alanda uygulamaya dönüştürmek için konular arasında uygun yer ve zamanlarda bir takım harmanlama yaparak bir kısım bilgilerin pekiştirilmesinin yararları açıktır. Dahası, söz konusu edilen tümleştirme, yalnızca matematik dersin alt öğrenme alanlarıyla sınırlı olamayıp aynı sınıfta diğer ders konularıyla ilişkilendirilmeli; matematik bilgilerinin kullanıldığı disiplinler örnek gösterilerek açıklanmalıdır.
İlköğretim matematik derslerinde geliştirilecek beceriler 2005 yılında pilot uygulama ile başlayan yeni eğitim öğretim programında dört gurupta toplanmıştır. Bunlar problem çözme, iletişim , uslama ve ilişkilendirmedir. Görsel sanatlar eğitiminin bu becerilerin hemen hepsinde önemli rol oynayabileceği düşünülmektedir.
Problem Çözme: Problem çözme, öğretim programında kendi başına bir konu değil bir süreçtir (Ersoy, 2006). Problem, öğrencinin sadece matematik dersinde duyduğu bir kavram olmamalı, günlük yaşantısı içinde de problemlerle karşılaştığının farkına varılması için öğrencilere görsel sanatlar derslerinde üzerinde çalıştıkları konu ile yaratıcılıklarını kullanarak aslında problem çözdükleri hissettirilmeli ve özgüvenleri artırılmalıdır. Daha özel örnekler vermek gerekirse; derslerde çözmeye çalıştığı problemlerin resimleri yaptırılmak koşuluyla görselleştirilmesi, problemin öğrencinin zihninde kolayca şekillenmesi sağlayabilir.
İletişim: Matematik, aralarında anlamlı ilişkiler bulunan kendine özgü sembolleri ve terminolojisi olan evrensel ve yapay bir dildir. İletişim, öğrencilerin sezgiye dayalı bilgileriyle, soyut matematik dili ve sembolleri arasında köprü kurmada önemli bir rol oynar. Ayrıca iletişim, öğrencilerin sezgiye dayalı bilgileriyle soyut matematiksel düşüncelerin fiziksel, resim, grafik, sembolik, sözel ve zihinsel temsilleri arasında önemli bağlar kurmasında anahtardır (Ersoy,2006). Bu bağın kurulmasında başka bir dersin de yardımcı olması dilin kavramlarının yerleşmesi ve böylece daha kolay öğrenilmesi için yardımcı olabilir.
Uslama: Matematik eğitiminin bir önemli amacı da öğrencilerin kendi başarı ve başarısızlıkları üzerinde kontrol sahibi olduklarına inanmalarını sağlamaktır (Ersoy,2006). Bu kazanımın da sağlanabilmesi için öğrencilerin görsel sanatlar derslerinde yaratıcılıklarını ve matematiksel bilgilerini kullanarak yapacakları ürünler önemli olabilir.
İlişkilendirme: Öğrencilerin matematiğin yararını anlayabilmeleri için matematiksel kavram ve becerilerin hem birbirleriyle hem de okul içi ve dışı yaşantıları ile ilişkilendirilmesi gerekmektedir (Ersoy,2006). Okul içi yaşantılar öğrenmenin bilgi veya bir üst basamağı olan kavrama basamağındaki öğrenci için oldukça önemlidir. Öğrenci bir sonraki veya bir gün sonraki görsel sanatlar dersinde, matematik dersinde öğrenmiş olduğu konunun bir resmini bir modelini yaparak öğrenmenin diğer basamaklarına da çıkabilir.