EĞİTİMDE HOŞGÖRÜ*

Para os investigadores da área da psicologia, o envolvimento parental na escola “é um constructo complexo que envolve diversos comportamentos e atitudes” (Kohl, Lengua & McMahon, 2000), e, apontam a natureza multidimensional do envolvimento parental, e apoiam a ideia que o envolvimento dos pais na escola pode ser feito de múltiplas formas. É também relativamente consensual que o estudo dos preditores do envolvimento parental na escola, bem como o estudo das implicações do envolvimento parental para a criança, devem ser feitos em função dos diferentes tipos de envolvimento parental (Pereira 2003).

Esta autora, afirma que a forma como as famílias se relacionam com os professores e com a escola altera em função de características como o nível sócio-económico, etnia, estrutura familiar e estado de saúde dos progenitores tal como também nos revelavam os estudos de Epstein (1992).

Dos diferentes modelos e tipologias de envolvimento parental proposto aquele que melhor capta as diferentes componentes do conceito é o de Epstein (1987, 1992). Esta autora americana desenvolveu uma tipologia de envolvimento parental constituída por seis modalidades de envolvimento não sobrepostas entre si, de forma a facilitar a compreensão e o estudo das relações escola-família. Epstein descreve os dois ambientes - a escola e a família -

como esferas que podem ser afastadas ou aproximadas em função das práticas e forças interpessoais existentes nos dois sistemas. A magnitude da sobreposição das esferas é afectada pelo tempo e pelo comportamento, determinado pelas características sócio demográficas, antecedentes, “filosofias” e práticas de cada um dos sistemas.

Baseada em vários anos de estudo Epstein (1987; 1994, 1995, 1997b) identificou 6 tipos de categorias da relação escola-família e comunidade cujo envolvimento vai ser importante para a aprendizagem e o desenvolvimento do estudante. São elas: a) Promover a participação dos pais/mães no espaço escolar estabelecendo com eles um bom suporte; b) Melhorar a comunicação – designar e organizar diferentes formas de comunicar entre a escola, os programas e os progressos; c) Voluntariado – recrutar e organizar ajudas e suportes para funções da escola e das actividades; d) Divulgar informações e ideias para as actividades de aprendizagem em casa e orientar os pais para que estes façam uma monotorização; e) Envolvimento na tomada de decisão e gestão da escola, criando, por exemplo, as associações de pais; f) Envolver os serviços da comunidade e os recursos para fortalecer os projectos da escola e o desenvolvimento das crianças.

Os resultados do estudo longitudinal revelam uma associação positiva entre o envolvimento parental e a competência de crianças dos 3º e 4º anos de escolaridade. Esta associação verifica-se para os diferentes níveis sócio-económicos e em relação às diferentes formas de envolvimento parental. Os resultados são positivos e as crianças apresentam menos problemas de comportamento, menos abandono escolar e maior sucesso académico.

Verifica-se, igualmente, uma associação entre envolvimento parental e ajustamento emocional. Um maior envolvimento parental está associado a menos problemas emocionais/comportamentais. Esta associação parece mais forte no caso das crianças de famílias de nível sócio-económico baixo e no caso das actividades de envolvimento parental no espaço escolar (Reis et al, 2005).

Nas duas últimas décadas têm sido feitos vários estudos, entre outros, Henderson e Mapp (2003) sobre esta temática, e é consensual entre os autores, dizer-se que quando os pais se envolvem na educação dos filhos estes obtêm melhor aproveitamento escolar. A questão surge na maneira de os envolver, pois não há só uma forma correcta de o fazer. As escolas devem procurar melhorar e aumentar a comunicação entre os pais, quer com reuniões de pais quer através de uma comunicação escrita e falada (por exemplo através de uma caderneta ou do próprio professor). Os professores são os elementos mais importantes para estabelecer

relações de proximidade e de confiança com os pais. Os efeitos positivos do envolvimento parental na escola fazem-se sentir em todos os níveis de ensino e grupos sociais.

Brandão (1988) define envolvimento como um leque de interacções entre a Escola e a Família desde a simples participação dos encarregados de educação em reuniões mais ou menos formais, até à execução de tarefas específicas na escola, em colaboração com os professores.

Para Davies (1989) o envolvimento dos pais pode ser visto como uma forma de educação de adultos e de desenvolvimento pessoal que pode ter efeitos sociais e educacionais benéficos para além do impacto positivo nas crianças.

Conner (1990) afirma que é preciso “ trabalhar cuidadosamente com os pais até termos a certeza de que os primeiros projectos são bem sucedidos. O sucesso traz o sucesso e a auto- confiança e, como resultado, os pais ficam motivados para participarem ainda mais. Quando os pais têm uma relação positiva com os professores, eles podem ajudar os filhos a terem um comportamento correcto na escola”.

Vasconcelos et. al. (2003), referem que cada vez mais as escolas são compostas por populações heterogéneas, nas quais os professores e os pais têm raízes culturais diferentes, provocando nos alunos problemas de adaptação e de desinteresse no que diz respeito à escola e, podemos verificar uma ruptura cultural não havendo uma continuidade entre os dois sistemas, em virtude destes não estabelecerem relações entre as pessoas e os objectos através da experiência directa que lhes permite construir o conhecimento e assimilar a informação. Se houver discrepância entre a escola e a família menor será o aproveitamento escolar.

Várias têm sido as experiências de envolvimento dos pais nas escolas no nosso país e, no estrangeiro, existindo sempre obstáculos à criação de bons programas. Segundo Marques (1991), podemos considerar quatro tipos de obstáculos: a tradição de separação entre a escola e as famílias, a tradição de culpar os pais pelas dificuldades dos filhos, as condições demográficas e os constrangimentos estruturais.

Diogo (1998) mantém estes quatro obstáculos (chamando-lhes barreiras) e, acrescenta o perfil do corpo docente onde se verifica alguma insegurança relativamente à intervenção de forças exteriores à escola, pois, onde alguns professores receiam que a intervenção das famílias ameace a sua autonomia pedagógica na sala de aula e coloque em risco e sua função.

Apesar de algumas mudanças no nosso país e, referidas no estudo realizado Davies e Marques (1997) as escolas continuam a olhar os pais com desconfiança, não alterando a atitude que tem para com eles. A mudança de atitudes passa pela formação contínua de

professores. Repensar a formação inicial e apostar numa maior qualidade profissional dos professores, parece ser um dos caminhos possíveis para promover uma relação e um maior envolvimento entre os diferentes agentes educativos.

A propósito do estabelecimento de parcerias entre a escola e a família e do sucesso que estas têm para o desenvolvimento da criança, Diogo (1998), refere que o papel que a criança desempenha é central e activo, na medida em que desenvolve interacções produtivas entre os dois sistemas, e que estas contribuem para melhorar o aproveitamento escolar, a auto- estima, atitudes positivas face à aprendizagem, independência, realização pessoal e outros comportamentos característicos de indivíduos de sucesso, na medida em os alunos apercebem-se de que há pessoas em ambos os ambientes que se preocupam com eles, investindo e coordenando tempo e recursos para os ajudar a ter sucesso, o que os faz compreender o quão importante é o sucesso.

Muitos foram os estudos que estabeleceram relações com as características do ambiente familiar e a aprendizagem dos alunos. Bloom (1982) fez o balanço de vinte e cinco anos de investigação em educação numa obra cujo título é significativo “All our children learn?”. Segundo este autor, os pais e o ambiente familiar representam a chave principal na aprendizagem da criança. As crianças trazem para a escola uma série de aprendizagens que devem ser aproveitadas, os chamados pré-requisitos referidos por Vigostky (1989), devendo- se partir das suas vivências para as aprendizagens, tornando-as significativas.

Quanto à aprendizagem, estudos recentes vêm argumentar que as crianças aprendem menos na escola, área de responsabilidade dos professores, do que fora da escola, área de responsabilidade parental, tal como nos refere, David et. al. (1997). Quer no domínio pessoal quer no domínio afectivo, quer no domínio cognitivo da criança existe uma responsabilidade relativa da família e da escola na aprendizagem individual. A importância relativa da aprendizagem realizada dentro e fora da escola não pode deixar de ser reconhecida e aproveitada no conjunto das competências que a criança vai desenvolvendo.

Espada et al. (2004) no seu livro “Famílias e práticas educativas” diz-nos que relativamente ao desempenho escolar dos jovens os estudos apontam para que:” Apesar de limitarem a possibilidades das crianças de baixos rendimentos, as barreiras sócio-económicas não são impedimento para que muitas dessas crianças tenham sucesso escolar. (…) As diferenças ao nível de comportamento familiar e das atitudes têm largos e importantes efeitos de longo prazo no desempenho escolar da criança. (…)

As características familiares são relevantes na análise de toda uma série de comportamentos por parte das crianças e dos jovens. Estudos de grande amplitude levados a cabo após o ajustamento de variáveis como o sexo, a educação do progenitor, a residência e os rendimentos revelam que as diferenças na estrutura familiar comportam riscos diferenciais entre crianças oriundas de famílias biparentais e crianças oriundas de famílias monoparentais.

A qualidade das relações familiares determina em larga medida, a vontade e a capacidade da criança para explorar o seu mundo e estabelecer relações sociais fora da família. Assim sendo, e segundo o autor já referido, crianças oriundas de “famílias intactas” têm mais possibilidades de sucesso do que as crianças oriundas de famílias monoparentais, ou as que passaram por uma situação de divórcio tendem a ter uma menor supervisão e um menor apoio da parte do progenitor que não detém a sua custódia, e, os filhos de pais solteiros tendem a viver experiências inconsistentes de educação, a passar menos tempo com o progenitor e a ser sujeitos a um menor controlo social do que as crianças oriundas de famílias intactas. As diferenças patenteiam ainda um outro aspecto muito relevante para o desempenho das crianças e dos jovens que se prende com a natureza da perda de um dos progenitores (não posso deixar de referir que encontramos meritórias excepções noutros modelos de família).

Para uma criança não é indiferente, a perda por razões naturais, por morte ou por aquilo que ela entende ser um abandono voluntário. Na perspectiva da criança, os sentimentos de abandono, traição, ressentimento e culpa associados ao divórcio são facilmente superados ou estão mesmo ausentes em caso de morte. Paralelamente, a criança cria no seu imaginário uma idealização da figura do pai ausente, que utiliza para consolação e superação da dor. Não é demais salientar que um dos factores mais importantes no desempenho escolar das crianças e dos jovens prende-se com o envolvimento dos pais. Há determinados comportamentos e atitudes por parte dos membros da família, independentemente dos respectivos recursos económicos, que afectam os resultados educacionais da criança: leitura diária, participação em tarefas domésticas, brincadeiras, jogos em conjunto, estabelecimento de regras, práticas desportivas, expectativas quanto ao futuro dos filhos, prática religiosa, etc.

Espada (2004), esclarece que as instituições religiosas (católicas ou protestantes) juntamente com a família, são instituições primordiais que, ao estarem organizadas em torno de um sistema interpessoal de crenças, sublinham a perspectiva de uma vida boa e um conjunto de valores que possibilitam a realização desse bem. Por outro lado, elas tendem a viabilizar uma concepção de família que leva a que os pais praticantes estejam motivados para

sacrificar o seu tempo e apresentar a disponibilidade e a energia indispensáveis à formação do carácter da criança, e por conseguinte, à sua educação.

A estrutura familiar também surge associada ao facto de os jovens estarem alheados e distantes da sociedade que os envolve durante os anos cruciais da passagem da adolescência para a idade adulta. O autor atrás referido refere ainda um estudo americano (American Enterprise Institute) onde o “percurso natural” de um jovem envolve pelo menos o cumprimento de um de quatro factores: terminar os estudos secundários, trabalhar, cumprir o serviço militar e casar. Quando se estabelece uma desconexão neste período natural de um jovem, dois ou três anos, os jovens têm taxas de pobreza e de dependência da previdência muito mais elevados do que os seus pares que nunca tenham vivido tal situação. Muitas vezes estes períodos de desconexão estão intimamente relacionados com o ambiente familiar e com o sucesso escolar.

Os estudos citados referem de uma forma clara que não podemos continuar a pensar que o nível sócio-económico é condicionante para o sucesso escolar. É certo que limita e condiciona outros aspectos mas se houver um envolvimento eficaz e verdadeiro ele é minimizado. O ideal seria que não houvesse esta distinção social ou no caso de haver serem garantidos os direitos a todos e os apoios necessários para colmatar essa diferença.

O baixo rendimento escolar tem sido alvo de várias intervenções, por forma, a melhorar as metodologias de ensino, a necessidade de se fazer uma melhor avaliação e, na elaboração de planos de intervenção junto das famílias que mais precisam. A estratégia a seguir passará por uma conduta mais eficaz no seio da família.

Todos nós, pais, professores, políticos e psicólogos, temos consciência da gravidade e da complexidade deste problema mas dificilmente se tem encontrado soluções positivas e de continuidade para que ele efectivamente diminua ou se resolva.