Diversos autores assinalam que a conquista de uma prática docente perpassa por diversos espaços sociais, como a família e a escola (BOURDIEU, 2001; NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2004; COSTA, 2013; SILVA, 2016)
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Nesse sentido, ao relatar a constituição de meu habitus docente, é importante considerar os aspectos que me direcionaram para que eu me tornasse professor.Ao estudar minha história de vida, é necessário considerar meu diálogo com essas instituições, com minha trajetória acadêmica e com o exercício da profissão, elementos constitutivos do habitus professoral, portanto expressivos para refletir e reconhecer minha prática docente. Nogueira e Nogueira (2004, p. 29), ao escreverem sobre a constituição do habitus segundo Bourdieu, esclarecem:
A posição de cada sujeito na estrutura das relações objetivas propiciaria um conjunto
de vivências típicas que tenderiam a se consolidar na forma de um habitus adequado
à sua posição social.
Compreendendo a explicação desses autores, posso afirmar que a posição por mim ocupada no Sesi, como aluno de violino, não me encaminhou, diretamente, a agir em direção da docência, mas me proporcionou a oportunidade de internalizar um conjunto específico de disposições para a ação que me orientaria ao longo de minha trajetória em diversas situações sociais. Por conseguinte, ao me encontrar na docência, estou reproduzindo as propriedades do grupo social a que pertenci, ou seja, a própria estrutura social na qual fui formado. Assim, “o habitus seria formado por um sistema de disposições gerais que precisariam ser adaptadas pelo sujeito a cada conjuntura específica de ação” (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2004, p. 28).
A formação do habitus docente não se constitui imediatamente, é uma elaboração. Cada vivência nos espaços sociais me proporcionou a aquisição de determinados aspectos que me ajudaram a consolidar uma posição no campo da docência. Hoje reflito sobre minha construção e percebo que, durante minha trajetória, eu não planejava, tampouco imaginava aonde poderia chegar. Durante a escritura desta tese, entretanto, é possível perceber como fui
sendo direcionado de algum modo para essa função. À medida que vou assimilando essas percepções, compreendo que as posições que ocupei nas estruturas sociais com as quais convivi proporcionaram-me vivências que caracterizam a estruturação de minha subjetividade, constituindo, assim, uma matriz de minhas percepções e apreciações.
Esse procedimento é percebido com apoio na minha relação com meu ambiente familiar. Minha família, de origem humilde, popular, lutou por minha ascensão social, incitando-me ao estudo da Música, como também me incentivou aos estudos escolares. Com efeito, foi possível adquirir um capital cultural institucionalizado que me proporcionaria outras possibilidades de ingresso, como, por exemplo, o acesso à prova do vestibular.
Meu diálogo com a escola foi tranquilo, nunca fui reprovado, embora tenha ficado algumas vezes em recuperação (o correspondente hoje à AVF – avaliação final), pois não valorizava muito o conhecimento escolar. O interesse principal era o diploma, pois estava envolvido com uma formação musical. Assim, embora eu convivesse em um espaço de prática docente, ambiente escolar, nesse período, os professores da escola não chamavam a minha atenção, porque meu olhar direcionava-se para os estudos de Música, em especial para o violino.
Simultaneamente às vivências escolares, convivia também nos espaços de ensino de Música. Durante as aulas no Projeto Jaffé, não percebia, na qualidade de aluno, a importância do professor em minha formação, e foi somente na época do mestrado que foi possível perceber minha admiração pelo professor Alberto Jaffé. Isso é refletido na escolha do tema de minha dissertação: a experiência de ensino coletivo para crianças, adolescentes e jovens no Sesi.
Como aluno do bacharelado em Violino, estava tão envolvido com a performance, com o desejo de tocar bem o violino, que não percebia aspectos da docência. Nesse sentido, os professores de violino do bacharelado chamavam mais a minha atenção pela performance do que pela prática docente. Minha visão de aluno almejava tocar da mesma maneira que eles, ou melhor.
Alguns anos mais tarde, ao retornar para a universidade, dessa vez para o curso de licenciatura em Música, meu olhar direcionava-se para a docência. Durante minhas vivências na UECE, um professor, que também era psiquiatra, responsável pela disciplina Psicologia da Aprendizagem, chamou a minha atenção pela maneira como se posicionava em sala de aula e se relacionava com os discentes. Os alunos formavam um círculo ao redor da sala, enquanto
ele ia de um lado a outro apresentando o conteúdo e chamando a atenção dos alunos. Além de carismático, ele também dava voz aos alunos, e, desse modo, a aula se tornava dinâmica, com a participação de todos. Isso me fez pensar sobre a função do professor perante os discentes. Como eu já olhava para a docência, refleti sobre essa forma de ensino.
Destaco, ainda, nessa constituição do habitus docente, minhas primeiras experiências no exercício da profissão. A esse respeito, Baldino e Donencio (2015, p. 269) esclarecem:
[...] o professor/a professora pode formar seu habitus no processo de seu fazer docente, pois ele é o agente de sua prática, e esta pode conter elementos advindos não só de sua formação, mas de suas expectativas, de seu viver, de suas experiências e de suas representações. Desse modo, o professor ensina na sala de aula de acordo com as representações interiorizadas ao longo de sua trajetória pessoal e que se entrelaçam com as representações do trabalho docente e das percepções de mundo, constituindo assim o modo de ser professor.
Assim, ao me deparar com uma sala de aula de Música, trouxe comigo um conjunto de conhecimentos advindos de minha formação, de experiência de vida que se encontrou com as representações do trabalho docente e das percepções de mundo que adquiri. Isso resta evidente ao relembrar minha experiência como docente no Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CAIC) Raimundo Gomes de Carvalho. Essa ação, um projeto da Secretaria de Educação (Seduc), tinha como objetivo proporcionar aos alunos da escola pública, em especial nos três CAICs na cidade de Fortaleza, o ensino de Música. Essa concepção socioeducacional oferecia aulas de violino, viola, violoncelo, contrabaixo, flauta doce, violão e teclado. Fui convidado a ensinar música no CAIC, uma escola pública estadual localizada no bairro Autran Nunes, na periferia, que abrigava crianças, adolescentes, jovens e adultos. Ministrava as aulas de música no contraturno, e essas aulas não estavam contidas na matriz curricular da escola. A proposta desse projeto era ocupar as crianças com o ensino de Arte/Música para que elas não ficassem ociosas.
Quando aceitei o convite, não fui atraído ao ensino pela proposta de trabalho com docência, mas sim pela oportunidade de trabalho em virtude de minha necessidade de sobrevivência, pois era preciso aumentar o capital financeiro para sustentar minha família. Naquele momento, estava num decurso de transição. Ao aceitar o convite, embora ainda não compreendesse, já se constituía em meu interior um habitus docente. Silva (2009, p. 74, grifos do autor), estudando sobre a constituição do habitus docente, ressalta que
O início da carreira do professor é um momento de muitas dificuldades. Além da insegurança comum aos iniciantes da docência soma-se a necessidade de aceitar o trabalho que aparecer. Isso suscita o “dar aulas aonde te convidam”, gera o professor “freelancer”, que por falta de melhores condições submete-se a tais circunstâncias. Não obstante a tais dificuldades, essas experiências também trazem aspectos positivos no exercício da docência.
A descrição da pesquisadora coincide com a circunstância na qual eu me encontrava. Apesar de estar com poucos meios pedagógicos naquele momento, essa experiência contribuiu para o domínio nesse campo de estudo. Assim, não percebia que, apesar das dificuldades, já emergia em meu interior uma incorporação do habitus docente. Nessa época, meu objetivo principal com a música era participar de uma orquestra, reproduzindo músicas do repertório de concerto.
A Orcec (orquestra onde eu trabalhava) passava por crises financeiras, faltava apoio de órgãos mantenedores, e ao surgir o convite para ensinar violino, aceitei de bom grado. É importante destacar que nesse momento fui inserido em uma instituição de ensino na função de professor por via do meu capital social/cultural. Capital social, porque não foi necessária nenhuma prova para ingresso, pois o convite se deu por intermédio de colegas de profissão que conheciam minhas habilidades violinísticas; capital cultural, porque eu havia internalizado um conjunto de saberes musicais, sobre violino, que me habilitava a ocupar a função de professor de violino, a necessidade da escola naquele momento.
Durante as aulas no CAIC, meu objetivo era ensinar às crianças e aos jovens a tocarem os instrumentos musicais. Ao observá-los, realizava-me em vê-los praticando as primeiras músicas que ensinei. As músicas utilizadas em minhas aulas fazem parte do repertório proposto pelo Método Suzuki, por compreender que elas seguem uma elaboração didática. Cada música tem um objetivo na formação do saber, desde o nível iniciante até outros níveis mais avançados; ao todo, são dez volumes.
Essas vivências fizeram-me escolher o retorno à universidade e concluir o curso de Música, uma vez que abandonei o bacharelado faltando apenas um ano para a conclusão. Observo que o destaque nessa importante escolha foi a vontade de obter o diploma de graduação em Música e, assim, qualificar-me para concorrer a uma vaga de professor efetivo do Estado e ensinar Música aos alunos do CAIC.
Com mudanças na gestão da Seduc, o projeto encerrou o processo de terceirizar professor, e aqueles que quisessem continuar ministrando aulas no CAIC necessitavam ingressar como professor substituto ou professor efetivo por meio de processo seletivo. A
seleção constituía-se de uma prova de conhecimentos gerais e era ofertada para todas as áreas de conhecimento. Coincidentemente, já havia concluído o curso de licenciatura e, com a aprovação no processo seletivo para professor substituto, continuei a ministrar as aulas no CAIC.
No ano de 2003, houve seleção para professor efetivo do Estado. Concorri, pois almejava ser professor estadual. Realizava-me em proporcionar um conhecimento musical (teórico e instrumental) para os alunos do CAIC. Não fui aprovado, porém; assim, compreendo que, embora não tenha conseguido ingressar no Estado como professor de Música, ao olhar para minha trajetória, adquiri um volume de capital cultural e social que me proporcionou oportunidades significativas na área da docência. Esse capital me permitiu concorrer a uma vaga no mestrado em Música na UFPB, conforme relato a seguir.