EĞĠTĠMDE ĠLK YENĠLEġME ÇALIġMALARI

Bedri Gencer‟in son derece isâbetli bir Ģekilde ifâde ettiği gibi, Batı ile Ġslam dünyası biri “sert” (emperyalizm) biri “yumuĢak” (seyahat-eğitim) olmak üzere iki yoldan karĢılaĢtı. Bu karĢılaĢma geleneksel bilgi ve eğitim anlayıĢında köklü bir değiĢim meydana getirdi.³⁰

29Selçuk AkĢin Somel, Osmanlı‟da Eğitimin ModernleĢmesi (1839-1908) ĠslamlaĢma, Otokrasi ve Disiplin, ĠletiĢim Yayınları, Ġstanbul 2010, s.36; Ġlber Ortaylı, Ġmparatorluğun En Uzun Yüzyılı, TimaĢ Yayınları, Ġstanbul, Ekim 2010, s.27; Mehmet Ö. Alkan,

“Ġmparatorluktan Cumhuriyet‟e ModernleĢme ve Ulusçuluk Sürecinde Eğitim”, s.75.

30Bedri Gencer, Ġslam‟da ModernleĢme (1839-1939), Doğu-Batı Yayınları, Ankara, Haziran 2014, s.720; Bu konuda ayrıca bakınız. ġerif Mardin, Türk ModernleĢmesi, ĠletiĢim Yayınları, Ġstanbul 2014, s.9-14.

Osmanlı‟da eğitim alanındaki ilk dönüĢüm öncelikle askerî ihtiyaçların sonucunda baĢladı. Osmanlı ordularının savaĢ alanlarındaki yetersizliği açıkça görüldü. Ġlhan Tekeli‟ye göre Osmanlı toplumunda hiçbir kesim ordu gibi bir sınanma içinde değildi. Kaçınılmaz olarak ilk yenilikler de ilk sınanan orduda baĢladı.³¹

Ordunun Avrupa usullerine göre yeniden yapılandırılıp eğitilmesiyle baĢlayan modernleĢme süreci, XVIII. yüzyılın sonlarından itibaren askerî mühendishanelerin kurulmasıyla baĢlayıp, XIX. yüzyılda ordunun cerrah ihtiyacını karĢılamak için açılan askerî tıp okulunun ve harp okulunun tesisiyle ileri bir safhaya ulaĢtı.³² Tıbbiye‟nin kurulmasında öncelikle ordunun, sağlıkla ilgili ihtiyaçlarının karĢılanması düĢüncesi vardı.³³ Bu durum, Osmanlı modernleĢmesi ve askerî ihtiyaçlar arasındaki bağlantıyı gösteren önemli bir iĢârettir. II. Mahmud, Mekteb-i Tıbbiye‟nin açılıĢında yaptığı konuĢmada “bir yandan ordumuz ve halkımız için iyi yetişmiş doktorlara öte yandan tıp bilimlerinin dilimize kazandırılmasına ihtiyacımız vardır” diyordu. Berkes‟e göre padiĢahın konuĢmasının önemi sadece bilim ve eğitimde modernleĢme açısından değil, dilde yenilik açısından da ĢaĢılacak ölçüde ileri oluĢundadır. II. Mahmud‟un,

“bir gün gelecek şimdi bir Avrupa dilinde yabancılardan öğrendiğimiz tıbbı, kendi dilimizde okuyacağız ve böyle okutan hocalarımız yetişecektir” sözleri, onu “ulusal”

dilin geliĢtirilmesi akımının da öncüsü yapmaktadır.³⁴

31Tekeli, “Tanzimattan Cumhuriyet‟e Eğitim Sistemindeki DeğiĢmeler”, s.465.

32Öztürk, “Osmanlılar”, s.566.

33Berkes, Türkiye‟de ÇağdaĢlaĢma, s.186; Bernard Lewis, Modern Türkiye‟nin DoğuĢu, Çeviren: Metin Kıratlı, Türk Tarih Kurumu Yayınları, Ankara 1993, s.85.

34Berkes, a.g.e. s.186; Süheyl Ünver, “Osmanlı Tababeti ve Tanzimat Hakkında Yeni Notlar”, Tanzîmat II, MEB, Ġstanbul 1999, s.940-41.

Askerî eğitimle baĢlayan modernleĢme süreci kısa zamanda sivil alana da taĢınmak mecburiyetindeydi; taĢındı da, ancak imparatorluğun son günlerine kadar askerî okullara kıyasla sivil okullar daima ikinci planda kaldı.³⁵ Bunun en önemli sebebi, Osmanlı modernleĢmesinin, varolma mücadelesinin bir sonucu olmasıydı.

Hem merkezde hem de taĢrada açılan ilk modern devlet okulları askerî okullardı.

Geleneksel Osmanlı ilkokulları olan sıbyan mekteplerinin ıslahına teĢebbüs edilmesi fikrinin arkasında yatan esas sebep de modern askerî okullar için temel eğitimini iyi almıĢ öğrenciler bulabilmekti. Böylece askerî okullara giden çocuklara temel eğitim verilmek zorunda kalınmayacak, daha üst bir seviyeden baĢlanabilecekti.³⁶

35Osman Nuri, Maarif, C.I-II, s.309-310; Somel, Osmanlı‟da Eğitimin ModernleĢmesi, s.44

36“Askerlik alanında XVIII. asrın ikinci yarısında baĢlanan ve sonraki devirlerde de devam olunan ıslahat faaliyetleri arasında 1834‟de açılan Mekteb i Ulum-i Harbiye‟ye 1845 tarihine kadar alınagelmiĢ olan talebeden çoğunun mühtehecci çocuklar olup kendilerine mahallat mektepleri misillü elifbadan baĢlattırılarak müddet-i medide arabiden sarf ü nahiv ve farisiden tuhfe ve pend misillü ulumun öğretilmesine lüzum görülmesinden ve menba-i i fenn- i cihad olan bu okulun adeta mübtedi mektebi haline girmiĢ bulunmasından dolayı ordu merkezlerinde kader-i kifayet arabi ve farisi ve fenn-i hesab ve coğrafya tahsiline mahsus olmak ve talebesine maddi ve manevi bir çok istifadeler gösterilmek üzere Mekteb-i Ġdadi ünvaniyle birer askeri okul açılmasının ibtida Dar-ı ġura-yı Askeride tezekkür ve tensib ve muahharen Meclis-i Vala-yı Ahkam-ı Adliye ve Meclis-i Ali-i Umumide dahi bil-mütalea tasvib olunarak... Ġradesinin alınması ve 1254-1838/39 tarihli Meclis-i Umur-i Nafıa projesinde asakir-i nusrat measir-i Ģahanelerinin terbiye ve taallümleri için harbiye ve bahriye ve hendese ve tıp tahsiline mahsus müteaddid mekteplerin müceddeden inĢasına himmet ve her birine bunca emval ve nukud bezl ü inayet buyurulmuĢlarsa da zikrolunan mekteplere alınan Ģagirdanın malumat-i cüziyeleri yani yazı yazmağa ve doğrudan doğruya bir türki kitap okumağa kudretleri olmadığından...” Berker, Türkiyede Ġlk Öğretim, s.4.

II. Mahmud‟un 1824‟te sıbyan mekteplerinin ıslahı için yayınladığı hatt-ı hümayuna kadar Osmanlı eğitiminde yenilik çalıĢmalarının merkezinde hep askerî okullar vardı.³⁷ II. Mahmud‟un “talim-i sıbyan hakkındaki ferman”ı³⁸ geleneksel Osmanlı halk eğitiminin temeli olan sıbyan mekteplerinin ilk defa ciddî olarak ele alındığı belgedir. Ancak Kodaman‟a göre, bu belge imparatorluktaki bütün sıbyan mekteplerinden değil, sadece Ġstanbul‟dakilerden bahsetmektedir.³⁹ Faik ReĢit Unat ise, fermanın Ġstanbul‟a mahsus olmayıp vilayetlere de tamim edildiğini söylemektedir.⁴⁰ “Talim-i sıbyan hakkında ferman”da çocukların temel dinî bilgileri öğrenmeden çıraklığa verilmemesi gerektiği söyleniyor ve en azından Ġstanbul‟da, ilköğretim mecburî hâle getiriliyordu. Söz konusu ferman dinî içerikliydi ve eğitim alanında herhangi bir yenilik getirmiyordu. 1824 Fermanı, her Ģeyden önce temel dinî bilgilerin öğrenilmesinin öneminden bahsediyor, sıbyan mekteplerinin programında köklü bir değiĢiklik yapmıyordu. Mektep hocaları, çocuklara Kur‟an talim ettirecekler, her çocuğun kabiliyetine göre tecvit, ilm-i hâl ve çeĢitli dinî risaleler okutmak suretiyle Ġslam akidelerini öğreteceklerdi. ⁴¹

37Bayram Kodaman, Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi, Türk Tarih Kurumu Yayınları, Ankara 1991. s.58-60; Berker, Türkiyede Ġlk Öğretim, s.13-42.

38Fermanın aslı için bakınız. Tarih-i Cevdet, C.XII, tertib-i cedid, Dersaadet 1309, Matbaa-i Osmaniye, s.238-240; Mahmud Cevad Ġbnü‟Ģ-ġeyh Nâfi, Maârif-i Umûmiye Nezâreti Tarihçe-i TeĢkilat ve Ġcrââtı, s.1-2; MEB. Ankara 2002, Yayına hazırlayanlar: Mustafa Ergün, Tayyip Duman, Sebahattin ArıbaĢ, H. Hüseyin Dilaver; fermanın sadeleĢtirilmiĢ Ģekli için bakınız: Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, s.151; Hasan Ali Koçer, Türkiye‟de Modern Eğitimin DoğuĢu ve GeliĢimi, s.36-37; özeti için bakınız: Cavit BinbaĢıoğlu, BaĢlangıcından Günümüze Türk Eğitim Tarihi, s.102-103.

39Kodaman, a.g.e. s.58.

40Unat, Türkiye Eğitim Sisteminin GeliĢimine Tarihi Bir BakıĢ, s.32, Bu bilgi için yazar, 204 Numaralı Burdur ġer‟iye Sicili‟ni kaynak göstermektedir.

II. Mahmud döneminde ilköğretim alanında yeni bir teĢebbüse daha giriĢildiğini görüyoruz. 1838‟de Meclis-i Umur-ı Nafia tarafından Osmanlı eğitiminin genel vaziyeti ve ilköğretim ıslahına dair bir rapor hazırlandı. Raporun en önemli yanı eğitimin amacının, insanı âhirete olduğu kadar hayata da hazırlamak olduğunun vurgulanmasıydı. Raporda özetle Ģunlar söylenmekteydi: Dinî bilgilerin insanı âhirette mutluluğa ulaĢtırması gibi, ilim ve fen de insanın dünyada mutlu olmasını sağlar, halkı câhil olan bir memlekette ne sanayi ilerleyebilir ne de devlet zengin olabilir.⁴² Bütün sanatlar ve meslekler bilim sayesinde meydana gelir. Astronomi bilimi denizlerdeki gemilerin seferlerini kolaylaĢtırmaya, ticareti geliĢtirmeye yarar. Matematik bilimi savaĢ iĢlerinin, askerî idarenin düzenlenmesini sağlar. Bütün dünyada yeni ve yararlı araçların geliĢtirilmesi bilim sayesinde olmuĢtur. Yüz kiĢinin yapacağı iĢleri bir kiĢinin yapmasını sağlayan pekçok faydalı buluĢ gene bilim sayesindedir. Ayrıca ahali cehalet yüzünden yaĢamakta olduğu ülkeyi tanımamakta, vatan ve millet sevgisinin ne olduğunu bilmemektedir. Kara ve deniz mühendishâneleri ve tıbbiye gibi yeni okullar açıldığı zaman bu yeni okullara okuma-yazmayı asgari seviyede bile olsa bilen öğrenciler bulunamadı. Bütün bunların sebebi sıbyan mekteplerinin yetersizliğinden kaynaklanmaktadır. Söz konusu okullarda doğru bir usulle eğitim-öğretim yapılamıyor. Ana-babalar çocuklarını bu sıbyan mekteplerine vermektense meslek edindirmek için çıraklığa vermeyi tercih ediyorlar. Çare bu okullara yeni bir düzen verilmesidir. Mahalle mekteplerindeki hocaların bilgi seviyeleri incelenmeli, okullara sınıf usulü konulmalı, ilköğretim zorunlu olmalıdır. Fakir ve kimsesiz çocuklar için özel okullar açılmalı, okuma yazmayı öğrenmeden çocukların okuldan alınması

41Günyol, “Mektep, s.656; Ali Akyıldız, “Tanzimat Döneminde Kurulan Merkezî Eğitim Kurumları 1836-1856”, Prof. Dr. Yahya Akyüz‟e Armağan, Ankara 2011, s.167.

42Kodaman, Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi, s.58.

yasaklanmalıdır. Meclis-i Umur-ı Nafia raporuna göre, bunlar elde edilmedikçe hiçbir ilerleme olamazdı.⁴³

Meclis-i Umur-ı Nafia raporunda dinî alan, dünyevî alan ayrımının yapılmıĢ olması, eğitimin ve bilimin imparatorluğun kalkınması için temel araç olduğunun vurgulanması önemli bir zihniyet değiĢimine iĢaret etmektedir. II. Mahmud‟un talim-i sıbyan hakkındaki fermanıyla, bu rapor arasında zihniyet açısından farklılık olduğu açıktır. Somel‟e göre, reformcu bürokratların entelektüel ufkunu yansıtan Meclis-i Umur-ı Nafia raporu, teknolojik geliĢme ile Ġslama bağlılık ikiliğini göstermektedir.⁴⁴ Ancak bunu Ġslam dıĢı eğitim düĢüncesinin geliĢimi olarak görmek doğru bir yaklaĢım olmaz. Kodaman, Meclis-i Umur-ı Nafia raporunun modern eğitim düĢüncesiyle hazırlandığını, raporu hazırlayanların “maarif ıslahatını eğitim ve öğretimin dünyevileştirilmesinde” gördüklerini söylemektedir.⁴⁵ Kodaman‟ın yorumu zorlama bir yorum olarak görülebilir. Bu düĢüncenin temel sebebi, eğitimin sonraki yıllarda, özellikle Cumhuriyet döneminde, dünyevîleĢmiĢ/laikleĢmiĢ olmasıdır. Kodaman‟ın yorumunu eğitim sonraki yıllarda tedricen dünyevîleĢti, o halde söz konusu raporu hazırlayanlar bunu hedeflemiĢ olmalılar, gibi bir yaklaĢımın ürünü olarak görmek mümkündür.

Sonuçlarına bakarak tarihi tasarlamak, tarihin pekçok alanında olduğu gibi, eğitim reformları söz konusu olduğunda da sıkça karĢılaĢılan bir durumdur. II.

Mahmud reformlarının bilinçli bir laiklik tercihinin sonucunda ortaya çıktığı iddia

43Berkes, Türkiye‟de ÇağdaĢlaĢma, s.181-82; Meclis-i Umur-ı Nafıa layihası için bak.

Mahmud Cevad, Maârif-i Umûmiye Nezareti Tarihçe-i TeĢkilât ve Ġcraatı, Ġstanbul 1338, s.6-10.

44Somel, Osmanlı‟da Eğitimin ModernleĢmesi, s.21.

45Kodaman, Abdülhamid Devri Eğitim Sistemi, s.58.

edilir. Örneğin, II. Mahmud‟un geleneksel Ġslamî eğitim düzeni yerine laik bir eğitim düzeni getirmek istediği ancak ulemanın tepkisinden çekindiği için bunu yapmaya cesaret edemediği düĢüncesinde olanlar vardır.⁴⁶ Ancak eldeki veriler vaziyetin pek de öyle olmadığı istikametindedir. En azından 1824 fermanı ve Meclis-i Umur-ı Nafia raporu, söylendiği tarzda bir laiklik düĢüncesinin teĢekkül etmediğini göstermektedir.

II. Mahmud dönemi gibi nispeten erken bir tarih Ģöyle dursun, imparatorluğun sonuna kadar eğitimi tamamen laikleĢtirmek konusunda bilinçli bir tercihin oluĢtuğunu iddia etmek güçtür. Bunun için öncelikle laiklik konusunda yerleĢik bir bilincin geliĢmiĢ olması beklenir; fakat Osmanlı eğitim modernleĢmesi, genel olarak, üzerinde uzun uzadıya düĢünülerek ortaya çıkan bir fikir olmaktan çok, zaruretlerin sonucunda ortaya çıkmıĢtır. Somel, haklı olarak genel geçer tarih yazıcılarının söylediklerinin aksine erken Tanzimat reformcularının Ġslam‟ı alt edilecek bir engel ya da külfet olarak görmediklerini söylemektedir.⁴⁷ Somel ayrıca, bu dönemde yönetici elitin ilköğretimi yalnızca din eğitimi çerçevesinde düĢündüklerini ilave etmektedir.⁴⁸

46Stanford J. Shaw, Ezel Kural Shaw, Osmanlı Ġmparatorluğu ve Modern Türkiye, C.II, e yayınları, Ġst.1983, s.78.

47Somel, Osmanlı‟da Eğitimin ModernleĢmesi, s.21-20; Ayrıca bakınız: ġerif Mardin, Yeni Osmanlı DüĢüncesinin DoğuĢu, Çevirenler, Mümtaz‟er Türköne, Fahri Unan, Ġrfan Erdoğan, ĠletiĢim Yayınları, Ġstanbul 2006, s.319-321; Ġhsan Sungu, “Tanzimat ve Yeni Osmanlılar”, Tanzimat II, MEB, 1999, s.777-857.

48Somel, ag.e. s.21-20; Laiklik konusunda en özgün ve dikkat çekici görüĢün Osman Nuri‟ye ait olduğunu düĢünüyorum. Osmanlı eğitim sisteminde laikliğin geliĢimi bahsinde yazarlar, genellikle laiklikten tam olarak neyi anladıklarını açıklamadıkları için, çoğu zaman bunu yazdıklarından çıkarmak gerekiyor. Mekteplerin, ulemanın kontrolünden çıkarak Maarif Nezaretine bağlanması veya geleneksel mektepler yerine modern mektepler kurulması laikleĢme olarak kabul ediliyor. Osman Nuri ise, Osmanlı devletinin Tanzimattan önce hem idarî hem de dinî açıdan daha laik olduğu kanaatindedir. Ona göre, Tanzimattan sonra ortaya

Tarihi, sonuçlarına bakarak tasarlama örneklerinden biri de ulemanın genellikle her türlü yeniliğe karĢı geldiği kliĢesidir. Ancak bu düĢüncenin gerçeği ne kadar yansıttığı Ģüphelidir. Örnekler üzerinde ayrı ayrı durulmadan, kim ne söylemiĢ veya yazmıĢ tam olarak bilinmeden bu konuda net bir Ģey söylemek neredeyse mümkün değildir. Ulema arasında yeniklere karĢı çıkanlar bulunduğu gibi, yenilikleri destekleyenler de vardır. Yeniliklerin öncüsü kabul edilebilecek kiĢiler arasında ulemadan da pekçok önemli isim vardır. Örneğin Uriel Heyd, ulemanın erken dönem Osmanlı modernleĢmesine matbaanın geliĢinden itibaren destek verdiğini iddia etmektedir. III. Selim ve II. Mahmud ıslahatlarına destek veren Ģeyhülislamları saydıktan sonra sözü Keçecizâde Ġzzet Molla‟ya getirerek, onun 1826‟da Yeniçeri ocağının kaldırılmasından sonra kaleme aldığı takririnden bahsetmektedir.

Keçecizâde‟nin, söz konusu takririnde zamanına göre oldukça yeni ve ileri sayılabilecek fikirlerini görüyoruz. Keçecizâde, ulemayı da içine alacak Ģekilde, bütün devlet memurlarına sabit bir maaĢ bağlanmasını, ulema ve yüksek dereceli devlet adamlarından oluĢan bir istiĢâre meclisinin kurulmasını, devlet idaresinin diğer alanlarında da yeni bir düzenleme yapılmasını tavsiye etmektedir. Ekonomiye iliĢkin tavsiyeleri belki de onun en çok dikkate değer düĢünceleri arasında yer almaktadır.

Keçecizâde, imparatorluğun Müslüman ahalisi arasında ticarete ve endüstriye ilginin artırılması gerektiğine, özellikle üst sınıf Osmanlılar arasında para kazanmaya ve zenginleĢmeye karĢı var olan olumsuz tutumun ortadan kaldırılmasının önemine vurgu yapmaktadır.⁴⁹

çıkan merkezîleĢmeyle, medreselerin bir devlet kurumu olan Evkâf nezaretine, mekteplerin ise Maarif Nezaretine bağlanması laikliğin esaslarından uzaklaĢmak anlamına gelmektedir.

Osman Nuri, Maarif, C.V, s.1683.

Berkes‟e göre, II. Mahmud zamanında ilk ve ortaöğretimde temelli bir yenilik ve geliĢme olmamıĢtır. Ancak II. Mahmud döneminden Tanzimata miras olarak intikal eden eski fakat yeni anlamlar yüklenmiĢ kelimeler önemlidir. Bu kelimelerin baĢında

“maarif”, “fen” ve “nafia” terimleri gelir. Eski kelimelerin yeni anlamlar kazanması zihniyet değiĢiminin kelimelerden hareketle de okunabileceğini göstermesi açısından dikkat çekicidir. Söz konusu kelimelerin o zamanki anlamlarının sonraki dönemde kazandıkları anlamlardan daha geniĢ oldukları bilinmektedir. Berkes, ulemâ kelimesinin kökü olan ilim kelimesini ele alarak, ilim kelimesinin bugün kullandığımız anlamda bilim demek olmadığını, ilim ve nakil yollarıyla, kitap ve sünnete dayanan, kıyas ve icma ile yorumlanarak geliĢtirilen Ģeriat bilgisi olduğunu söylemektedir. “Bu bilgiye sahip olana âlim denirdi.” Berkes‟in, dikkat çektiği gibi, II. Mahmud devrinde ilim kelimesi yerine fen kelimesi kullanılmaya baĢlanmıĢtır.

Fenlerle ilgili iĢler için de nafia (yararlı iĢler) terimi yerleĢti. Nafia, kelimesinin o dönemde, bayındırlık anlamını da içermekle birlikte, çok daha geniĢ bir anlamı vardır.

Aynı Ģekilde maarif kelimesinin anlamı da bugünkünden oldukça geniĢtir. Bu kelime, zamanla eğitim-öğretim anlamını kazandıysa da o dönemde geleneksel medrese ilmine karĢılık yeni ve bilinmeyen bilgilerle tanıĢma, bir nevi aydınlanma anlamına gelmektedir. O hâlde aydınlanmıĢ adam anlamındaki münevver kelimesinin bunu takip etmesi ĢaĢılacak bir Ģey değildir.⁵⁰

49Uriel Heyd, “III. Selim ve II. Mahmud Dönemlerinde BatılılaĢma ve Osmanlı Uleması”, Ġslâm Dünyası ve BatılılaĢma -DeğiĢim ve Sorunlar-, içinde, YöneliĢ Yayınları, Ġstanbul 1999, s.15.

50Berkes, Türkiye‟de ÇağdaĢlaĢma, s.179; Ali Suavi‟de ilim ve marifet kelimelerine yüklediği anlam için bakınız: Ġsmail Doğan, “Eğitimci Ali Suavi (1839-1878) ve Galatasaray Lisesindeki Uygulamaları”, Tanzimatın 150. Yılı Uluslararası Sempozyumu, Türk Tarih Kurumu Yayınları, Ankara 1994, s. 522-523.

Osmanlıların bugün bizim, bazen eğitim bazen öğretim değimiz bazen de ikisini birleĢtirerek eğitim-öğretim Ģeklinde söylediğimiz kelimeler yerine pekçok farklı kelime kullandıkları görülmektedir. Bu kelimelerin baĢında maarif geliyordu, fakat talim, terbiye, tedris, tahsil, marifet gibi terimler de sıklıkla kullanılmaktaydı.

Osmanlı yazarlarının metinlerinden bu kelimelerin her birine aynı mı, yoksa farklı anlamlar mı yüklediklerini kestirmek güçtür. Bu konuda, Cumhuriyet dönemindeki kavram kargaĢasının Osmanlı aydınlarının zihninde de var olduğu ortadadır.

Kavramlar üzerine II. MeĢrutiyet dönemindeki eğitim tartıĢmalarında yeniden temas edileceği için burada uzun boylu tartıĢılmasına gerek görülmedi.⁵¹