Duygusal Zeka Modelleri

Nos anos 60 e principalmente na década de 70, a educação passou a ser tida como essencial para o desenvolvimento econômico de um país. Tal fato foi motivado, principalmente, pelos processos de industrialização e urbanização das cidades, bem como pelo crescimento demográfico da população. De início, houve pressão pela expansão da escola elementar e pela alfabetização da população menos favorecida; com a crescente especialização do trabalho, a população passou a pressionar os governantes pela expansão do acesso ao ensino médio, técnico ou geral, e, por fim, ao ensino superior (FREITAG, 1984 e BUFFA, 2005). Buffa (2005) continua discorrendo sobre tais transformações nas seguintes palavras:

As transformações sociais acarretam modificações substanciais na escolarização que começa cada vez mais cedo e termina cada vez mais tarde na vida das pessoas. Assim, dada a atuação sempre insuficiente do Estado, fica aberto um espaço enorme para a iniciativa particular, que tem sabido ocupá-lo (p.53).

Como destaca Dias Sobrinho (2003, p.56): “Essas transformações no campo educacional, como outras importantes em diferentes momentos históricos, extrapolaram o âmbito estritamente educativo e derramaram suas ações e seus efeitos nos setores mais amplos da economia e da vida social e política”. Dessa forma, a educação passa a ser instrumento da política nacional.

Tal entendimento da educação, principalmente da educação superior, motivou a criação de parâmetros avaliativos para se ter o controle da movimentação dessa nova frente política, bem como para instrumentalizá-la de parâmetros para concessão de investimentos e

prestação de contas. O ensino superior, que até então era visto como momento de formação intelectual e reflexão, passou a operar com os conceitos de eficiência e produtividade, assemelhando-se às empresas.

Nos anos que se seguiram houve pesado investimento em programas de avaliação nos Estados Unidos, na Grã-Bretanha e em outros países industrializados como forma de averiguar essa nova proposta política para o ensino superior. Ocorreu dessa forma porque “as prioridades governamentais costumam exercer, em momentos determinados, forte ingerência sobre a educação e, então, a avaliação é chamada a comprovar os resultados das políticas oficiais no campo educacional” (DIAS SOBRINHO, 2003, p.57).

A presença das práticas avaliativas se fortaleceram à medida que se agravaram as crises econômicas e a população passou, então, a pressionar o Estado para que houvesse popularização do acesso ao ensino superior. Para manter o controle dos gastos e medir a eficiência das instituições públicas e das beneficiárias dos recursos estatais, fez-se necessário rigoroso acompanhamento das políticas oficiais para o ensino superior. E o que motivou as mudanças no ensino superior, nesse processo de controle e avaliação, foi a diminuição dos recursos estatais destinados às universidades públicas (DIAS SOBRINHO, 2003).

Essa avaliação, que privilegia a prestação de contas, ou accountability, está ligada aos aspectos quantitativos que comprovem o quanto foi produzido com os valores investidos. Proporciona uma visão simplista e negativa daqueles que produziram aquém do esperado, pois o raciocínio é que estes devem ser deixados de lado, pois significam prejuízo para investimentos futuros; e somente aqueles que atingem as metas propostas é que devem receber investimentos significativos. Dessa forma, a avaliação para prestação de contas acaba

sendo um mecanismo de poder utilizado para justificar tecnicamente uma ação política de consolidação do apartheid social. [...] seus efeitos negativos são certeiros, agindo como um eficaz controle da autonomia pedagógica, exercendo um papel importante na fixação e na reprodução de conteúdos pobres e evitando todas as iniciativas pedagógicas de qualidade que sejam consideradas uma perda de tempo na preparação de alunos para a superação dos exames externos [e para o ingresso no mercado de trabalho] (DIAS SOBRINHO, 2000, p.98).

Um primeiro raciocínio das intenções governamentais poderia induzir a comunidade acadêmica a acreditar numa melhor e mais farta distribuição de recursos para o ensino superior, mas a intenção subjacente a esta política é outra. O maior controle das atividades acadêmicas, embora esteja disfarçado de uma preocupação com a qualidade dos cursos e pesquisas oferecidos à população, visa ao incentivo de expansão das instituições privadas, que são autossuficientes e não dependem de recursos governamentais, bem como ao aumento da competitividade entre as instituições de educação superior. Com isso, as universidades

públicas são levadas a produzir meios para sua sobrevivência, já que os recursos públicos repassados a elas são cada vez menores, conforme atestado por Dias Sobrinho (2000, p. 92). Elas conseguem isso através da cobrança de taxas dos alunos e pela venda de serviços e produtos derivados de pesquisas que visam a alcançar esse fim ― ao invés de se preocuparem com o desenvolvimento do próprio conhecimento. Percebe-se, com isso, que a educação superior é, a cada dia, empurrada “para o moinho da competitividade do mercado” (DIAS SOBRINHO, 2000, p.93).

A princípio, essa poderia ser uma maneira de acelerar a economia dos países e levá-los ao crescimento econômico e a um maior desenvolvimento social, mas há que se fazer uma pausa para algumas reflexões.

A primeira delas diz respeito à força política e filosófica presentes na avaliação institucional que irão determinar os rumos do ensino superior, tido como mola propulsora do desenvolvimento econômico de um país, além de ser “o local privilegiado, embora não o único, legitimado e o mais competente para a formação humana” (DIAS SOBRINHO, 2000, p.90). A complexidade da avaliação institucional está no valor das questões colocadas ao debate público. E tornar pública a discussão sobre como melhorar o ensino superior no país não é ruim, pelo contrário, é enriquecedor. Nas palavras de Dias Sobrinho (2000, p.90), “é, portanto, e fundamentalmente um empreendimento de busca de compreensão e de julgamento a respeito da natureza essencial da universidade, e se instaura como processo continuado de construção e melhora”.

Esse tipo de avaliação é conhecido como avaliação emancipatória, pois considera a dimensão social e não somente técnica, e coloca em debate as questões que demonstram possíveis contradições, necessidades e falhas, para auxiliar no processo de tomada de decisões e para redefinir os rumos a serem seguidos.

Por isso, devem ser tomadas como importantes as distintas perspectivas e as múltiplas dimensões de uma instituição, a diversidade de interesses dos grupos, que produzem sua cotidianeidade, sua história, seus compromissos, suas condições e condicionamentos circunstanciais. [...] as avaliações operam como instrumentos quase científicos, quase técnicos, sempre sociais e éticos de consolidação e de denegação de valores (DIAS SOBRINHO, 2000, p.91).

Avaliar o ensino superior envolve questões bem mais complexas que a mera verificação dos procedimentos adotados na formação pós-secundária. Dizer o que é ou não importante em uma instituição superior implica fazer um julgamento de valor, que traz consigo uma “considerável densidade política” e não somente a técnica a ser empregada durante o processo avaliatório. “As disputas em torno das questões de fundo se travam no

terreno dos valores políticos e filosóficos” (DIAS SOBRINHO, 2000, p.90) isso porque estão relacionadas com o destino da educação superior no país e com o desenvolvimento da sociedade em suas esferas econômica, social, cultural e política. Nas palavras de Dias Sobrinho (2000, p.90):

Uma avaliação institucional localizada e específica sempre supera os seus raios imediatos de influência para inscrever-se em palcos cada vez mais ampliados de disputa de valores que dizem respeito a questões fundamentais da sociedade humana. A avaliação institucional tem a ver, pois, com a vida das pessoas e o destino da sociedade.

A complexidade da avaliação está no “valor das questões levantadas no debate público” (DIAS SOBRINHO, 2000, p.90), justamente por suscitar questionamentos impactantes, que trazem a público temas fundamentais da universidade, atribuindo a esses juízo de valor e motivando um posicionamento favorável ou contrário às questões levantadas.

Por outro lado, uma avaliação que tenha a finalidade de mensuração de resultados e de classificação das instituições de ensino superior não estaria contribuindo para o aprimoramento das instituições avaliadas, mas adotando a atitude de apartheid social, como explicado acima. A esse tipo de avaliação atribui-se o nome de avaliação para regulação e controle.

O que se observa como tendência mundial é a conformação desse tipo de avaliação. Como exposto por Dias Sobrinho (2000, p. 92)

Querem impor uma orientação positivista e tecnicista à avaliação todos aqueles que pensam e vivem a universidade como uma instituição a serviço do mercado, tendo como função principal a formação entendida como capital humano e voltada para o atendimento das demandas imediatas postas pela nova ordem econômica de amplitude global (embora não totalmente global). [...] Lamentável que essa asfixia é deliberadamente provocada pelos governos obedientes à cartilha do Banco Mundial, fortíssimo representante de um grupo de organismos internacionais, cujas diretrizes para a educação superior são, resumidamente, e como já se sabe, as seguintes: incentivar a diversidade das instituições educacionais superiores e a competitividade (não a solidariedade) entre elas; estimular a ampliação e a expansão de instituições privadas; levar as universidades públicas a produzir cada vez mais a sua sobrevivência pela venda de serviços e cobrança de taxas dos alunos; vincular os financiamentos dos organismos oficiais a critérios de eficiência e produtividade em termos mercadológicos.

A tendência mundial das políticas educacionais é levar as instituições de ensino superior públicas e privadas a competir não somente entre si, mas também com as empresas do mercado, submetendo-se a avaliações que visem a mensurar a produtividade, a rentabilidade, a eficiência e eficácia dessas instituições. Tal tipo de avaliação é predominantemente quantitativa, mas ao mesmo tempo reducionista, porque promove um

balanço das dimensões institucionais mais visíveis6 _{e facilmente descritíveis. E toda essa}

massa quantificada de dados é usada de maneira equivocada, muitas vezes para se fazer um julgamento da qualidade do estabelecimento de ensino. “É importante distinguir entre avaliação e medida, descrição e julgamento, apresentação de dados observáveis e interpretação” (DIAS SOBRINHO, 2000, p.94).

É fundamental salientar que a quantificação do que é oferecido pelas instituições faz- se necessária, até porque “a quantidade é índice e função da qualidade. Entretanto, a quantificação, quando sozinha e autossuficiente, é problemática para a compreensão de realidades multidimensionais”, que é o caso das instituições de ensino superior. Dias Sobrinho (2000, p.94) afirma ainda que “A mera descrição, seguida de comparações e “ranking” de instituições, per si, não promove a qualidade”.

O autor considera a avaliação institucional de estabelecimentos de ensino superior

[...] um balanço complexo, em que intervêm os recursos da análise, mas, também, os valores pedagógicos e educativos, o sentido proativo, o envolvimento democrático da comunidade na forma de agentes sociais com funções públicas, a globalidade do objeto como princípio heurístico e a busca em conjunto, através de negociações, das transformações qualitativas desejadas (p.96).

Um procedimento avaliativo tecnicista, cuja metodologia utilizada seja basicamente quantitativa, empobrece a relação ensino-aprendizagem e não abre espaço para o debate e a prática de ações de melhoria. Ele apenas avalia os itens em questão como bons ou ruins em relação a outros e classifica as instituições em comparação com outras, ao invés de discutir com a própria instituição avaliada os rumos que pretende seguir, tudo isso em busca da excelência no ensino. Dessa forma, a qualidade não é pautada por valores ético-políticos, que valorizam a formação como um bem público, mas sim um sentido instrumental-funcional, como demandado pelo mercado. Ocorre, então, a seleção de uns e a exclusão de muitos outros.

A insistência na excelência trata de mobilizar a competitividade entre as escolas e os alunos, organizando a educação como um campo de provas cujo objetivo é a seleção dos melhores. Buscar a excelência é buscar a estes, os mais dotados, para tirá-los do suposto marasmo geral e colocar à sua disposição os melhores meios (DIAS SOBRINHO, 2000, p.100 apud GENTILI e SILVA, 1995, p.158).

Sintetizando, é importante ressaltar que os procedimentos avaliativos do ensino superior tinham, inicialmente, a intenção de auxiliar no planejamento e no aprimoramento da qualidade do ensino. Eles passam por um processo de evolução e mudança conceitual, para atender às mudanças na economia internacional. No Brasil, a avaliação das instituições de 6

ensino superior não se comporta de maneira diferente, conforme poderá ser visto no próximo item.