Grup Durumunun Üstünlülü.- Osbom varsayılan üstünlü�, teşvik ve pekiştirme terimle

Diante do atual panorama educacional, em que se exigem políticas pedagógicas mais humanísticas e interligadas com outras áreas de conhecimento, articulações entre os diversos níveis da educação, com a sociedade e os meios de comunicação, aspectos como as estruturas de ensino, os enfoques e os currículos educacionais têm estado sempre no foco das pesquisas.

Segundo a professora Alda Oliveira (1991), as posturas profissionais inerentes às atividades dos professores e educadores, estão baseadas em dois enfoques: um diz respeito ao fazer e ensinar

música e o outro ao fazer e o ensinar a entender música. No primeiro, os objetivos estão centrados

no ensino tutorial, na reprodução clara, visando a “projeção social da música e do intérprete”; já no segundo enfoque, o “fazer musical” também está incluído, porém neste caso,

as atividades ou estruturas de ensino usadas pelo profissional se direcionam para o desenvolvimento dos processos mentais envolvidos em cada fazer musical, além de trabalhar os processos psicológicos, motores e formais envolvidos com a aprendizagem de música (OLIVEIRA, 1991, p. 36).

De acordo com Oliveira, em termos conceituais, as estruturas de ensino podem ser consideradas como “entidades ou sistemas fechados que se cristalizam através das testagens na práxis”; algumas estruturas de ensino se consolidam de forma exitosa e se perpetuam através dos anos, como o ensino tutorial, por exemplo, muito comum nas práticas interpretativas; na educação musical, ao contrário, há uma preocupação em “desenvolver, conhecer e testar várias estruturas de ensino”, por parte das metodologias modernas (ibidem).

A partir dessa compreensão, a autora postula que “[...] o educador precisa entender as estruturas gerais dos sujeitos, além de compreender os elementos básicos do contexto cultural dos receptores [...] adequando Estruturas de Ensino às funções e aos sujeitos” (op. Cit. p. 38).

A eficácia da aplicação dessas estruturas em salas de aulas, no que diz respeito à flexibilização na adequação aos receptores, depende do desempenho dos professores, daí a necessidade de análises dessas estruturas, conhecendo as particularidades de cada uma, o que poderá possibilitar o surgimento de novas estruturas de ensino; é fundamental para isso, que os professores estejam sintonizados com as estruturas dos sujeitos e ter a compreensão e uma visão flexível dos contextos desses sujeitos, conforme reforça também Rafael:

[...] levando em conta sua compatibilização com os sujeitos da ação educacional, dos materiais utilizados e a diversidade de situações, sujeitos, formas e realidades contextuais. Isto favorece, portanto, o pensar estruturante-flexibilizado, estimulando aquela flexibilidade metodológica e criativa [...] (RAFAEL, 2004, p. 67).

Oliveira, no detalhamento dessas EE, elenca em seguida, uma série de dimensões - divididas em três parâmetros - sob as quais as EE estão organizadas:

1. Básico ou fundamental: consiste na combinação e inter-relação dos elementos, direcionando a aprendizagem ao conteúdo pretendido;

2. Macro estrutural: diz respeito à observação do formato final da estrutura; 3. Micro estrutural: consiste na análise detalhada das inter-relações.

Considerando o grau de compromisso do emissor com a seqüencia interna, as EE podem ser: 1. Elementares: quando considera os casos em que o emissor é o próprio receptor, como por exemplo, o autodidatismo;

2. Complexas: quando o emissor determina os tipos de problemas e a seqüencia interna das EE nas quais os receptores estarão envolvidos.

1. Recompensadoras: são as que apresentam um número de reforços elevado e apresenta um número mínimo de conseqüências aversivas.

2. Punitivas: são as que não oportunizam atividades gratificantes ou reforços no tempo adequado às respostas corretas ou comportamentos adequados, apresentando também grande incidência de conseqüências aversivas.

Segundo a textura educacional as EE podem ser:

1. Sucessivas: são as que têm atividades seqüenciais;

2. Simultâneas: são aquelas que apresentam atividades concomitantes. Segundo a função, podem ser:

1. Unitárias, binárias, ternárias, etc. 2. abertas e fechadas.

De acordo com explicações da própria autora:

As EE tomam a classificação adequada ao número de seções ou partes que tiverem um sentido mínimo de estrutura educacional. O parâmetro de referência era o objetivo a ser alcançado. Abertas quando não são dados elementos para que os receptores façam o fechamento ou a conclusão em termos de aprendizado. Fechadas quando são planejados todos os elementos que irão dirigir os receptores a chegar às conclusões esperadas (p. 40).

Segundo o número de sujeitos envolvidos, as EE podem ser: de baixa freqüência populacional e densas.

Segundo a ocupação do espaço físico, podem ser circulares, em fileiras, livres, em linhas sinuosas, em blocos grandes e pequenos, em linhas cruzadas, em quadrados, etc.

Segundo o nível de capacitação dos sujeitos envolvidos, podem ser aleatórias, introdutórias, seqüentes e desafiantes. De acordo com Oliveira:

Aleatórias, quando são estruturas desenhadas para atender receptores com qualquer nível de capacitação. Introdutórias, quando são desenhadas com (sic) sabendo-se o nível de conhecimento inicial dos receptores; neste caso, a EE conta com este conhecimento para a sua eficácia. Seqüentes são as EE que são desenhadas para desenvolver o conhecimento do aluno a partir do ponto determinado na estrutura de ensino. As EE desafiantes são aquelas que são desenhadas com o objetivo de que o aluno empregue os conhecimentos, tanto os recebidos como outros da sua vivência, para a solução de problemas novos geralmente de forma criativa (ibidem).

A autora relata a seguir, suas experiências realizadas em cinco áreas de população carente, em parceria com a Escola de Música da UFBA, com resultados bastante positivos; entre várias constatações, ela destaca:

A construção do conhecimento musical é acelerada quando são aplicadas estruturas de ensino desafiantes para apreciação, tanto no sentido de complexidade como no sentido de elaboração criativa, estas estruturas ajudam a desenvolver a sensibilidade para a música, o intelecto e o lado do sonho ou da criatividade (Ibidem, p. 42).

Oliveira chama a atenção de que se não forem utilizadas na rotina de aulas, estruturas de ensino adequadas e que propiciem o engajamento dos alunos afetivamente, no sentido de canalizar as energias de forma positiva, objetivando um maior rendimento na construção do conhecimento e no “desenvolvimento de atitudes mais profundas”, essa rotina de aulas corre o risco de se tornar “árida” (ibidem).