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As perguntas iniciais que foram levantadas nas discussões sobre o que seria necessário ofertar aos professores, surgiram das dúvidas enumeradas e a partir dos temores dos próprios educadores:

1. Há como o educador atual engajar-se num trabalho interdisciplinar sendo sua formação fragmentada?

2. Como ser protagonista de uma reforma sem os subsídios que fundamentam tal proposta, visto que ainda não foram incorporados às políticas educacionais?

3. Como tornar-se consciente de seus próprios processos de constituição de uma identidade docente para posteriormente direcioná-los aos educandos?

4. Teriam os formadores dos formadores a vivência, a prática de saberes complexos e integrados para nortearem o trabalho coletivo dos educadores que já desempenham suas funções educativas há alguns anos? 5. Como articular as diferentes práticas oriundas de formações e concepções diversas?

6. Existem as condições para o educador entender como o aluno aprende, se não lhe foi reservado espaço para perceber como ocorre sua própria aprendizagem?

7. Que condições terá para trocar com outras disciplinas se ainda não dominou o conteúdo específico da sua?

8. Como vencer o ranço tão presente do modelo educacional que enxerga a aprendizagem como acumulação de conteúdos na prática do educador se o próprio recebe este molde em sua formação superior?

9. Como lidar com a desmotivação docente-discente que percebem as práticas curriculares como reprodutoras de conteúdos e objetivos descontextualizados, bem distantes da realidade dos alunos?

10. O que dificulta os alunos-docentes a desconstruir e reconstruir conhecimentos dados como verdadeiros?

11. Poderá entender, esperar, dizer, criar e imaginar se não foi educado para isto?

12. Buscará a transformação social se ainda não iniciou o processo de transformação pessoal?

A partir dessas orientações discutidas com a equipe de coordenação geral das instituições, percebeu-se que a formação de docentes para atuar no novo paradigma requereria um espaço-tempo para a consolidação de um processo de educação permanente para abordarem uma visão crítica, reflexiva e transformadora.

A prática pedagógica em todas às áreas de conhecimento tem sido desafiada pela necessidade de buscar o paradigma da complexidade na tentativa de superar a visão dualista e reducionista que ainda perdura na prática pedagógica de muitos professores que atuam nas escolas de educação básica.

A nova visão propõe a rearticulação entre as partes, o que provoca a necessidade de re-ligação (MORIN, 2000) entre espírito e corpo, homem e mundo, ciência e fé, sujeito e objeto, razão e emoção, espírito e matéria, entre outras dualidades.

É importante ressaltar que as práticas educativas não são práticas separadas, divididas, que contemplam a redução, simplistas. Tal pensamento, como já foi feito referência acima, é defendido pelas abordagens tradicionais (cartesiano, positivista, behaviorista, tecnicismo, e outras), que fragmentam a aparente complexidade dos fenômenos.

Morin traça argumentos a cerca da reforma do ensino concebida como reforma do pensamento que não pode ser iniciada só na escola primaria, mas também levará em conta a escola secundária. As bases para as interrogações no ensino primário devem ser suscitadas igualmente como interrogações do adulto: ―Quem somos, de onde viemos, para onde vamos?‖. Estas são as interrogações do ser humano, a ser visualizada em sua dupla natureza, biológica e cultural. Por meio dela, pode-se revelar o aspecto físico e químico da organização biológica e inserir o ser humano no cosmo e descobrir as dimensões psicológicas, sociais e históricas da realidade humana.

Desde o inicio, ciências e disciplinas estariam ligadas, ramificadas umas com as outras e o ensino poderia representar uma ponte entre os conhecimentos parciais e um conhecimento em movimento do global.

Após as entrevistas com chefes de secretarias, do diagnóstico das necessidades, decidiu-se por uma jornada de oficinas.

... a oficina é concebida como uma realidade integradora, complexa e reflexiva, na qual a relação teoria-prática é a força motriz do processo pedagógico. Está orientada à promoção constante da comunicação com a realidade social e para ser um grupo de trabalho altamente participativo no qual cada um é um membro a mais do grupo e dá sua contribuição específica. (AGUIRRE, 1992, p. 21)

A partir dessa perspectiva, reforçou-se a noção espaço interdisciplinar ao trabalho também com esta afirmação de Aguirre (1992):

Refiro-me à oficina como tempo-espaço para a vivência, a reflexão, a conceitualização: como síntese do pensar, sentir e atuar. Como ―o‖ lugar para a participação, o aprendizado e a sistematização dos conhecimentos. (...) Agrada-me a expressão que explica a oficina como o lugar de manufatura e de ―mentefatura‖. Na oficina, através do jogo recíproco dos participantes nas tarefas, confluem o pensamento e a ação. Em síntese, a oficina se converte no lugar do vínculo, da participação, da comunicação e, finalmente, da produção de objetos, acontecimentos e conhecimentos.‖(p.3) As oficinas são espaços de construção coletiva de um saber, de análise da realidade, de confrontação e intercâmbio de experiências, de exercício concreto dos direitos humanos. A atividade, a participação, a socialização da palavra, a vivência de situações concretas através de sóciodramas, a análise de acontecimentos, a leitura e discussão de textos, a realização de vídeo-debates, o trabalho com diferentes expressões da cultura popular , etc, são elementos presentes na dinâmica das oficinas‖. (AGUIRRE, 1992, p. 22).

O desenvolvimento das oficinas, em geral, se dá através dos seguintes momentos básicos:

aproximação da realidade/sensibilização, aprofundamento/reflexão, construção, coletiva e conclusão/compromisso. (AGUIRRE, 1992, p. 23).

Para cada um desses momentos é necessário prever uma dinâmica adequada para cada situação específica, tendo-se sempre presente a experiência de vida dos sujeitos envolvidos no processo educativo.

A primeira oficina iniciou-se em 2008, nessa perspectiva, com professores e professoras, promotores comunitários e outros agentes de educação não formal.

A meta era elaborar organizar o currículo de maneira interdisciplinar, por meio de um conjunto de atividades, práticas que levassem os educadores não apenas a reprodução, mas a um exercício contínuo de metadisciplinaridade, até internalizarem a prática multidimensional.

Muitos educadores criticavam treinamentos, palestras por receberem um pacote, como se fosse uma panacéia não centrada no trabalho do educador, caracterizando-se como uma atuação externa e marginal à realidade por ele vivida.

Os educadores relataram que buscavam uma articulação forte com as situações-problemas vivenciadas por eles, no intuito de criarem situações de aprendizagem.

Observando alguns dias de aula, foi possível entender a fragmentação. Numa escola, entrava a primeira professora do dia, de Língua Portuguesa, e no seu ritual, a chamada, número por número, repetindo quando não respondiam. Depois o conteúdo linear na lousa, sobre _{“orações subordinadas”, alguns momentos para} explanação repetitiva do que já estava escrito. Soa o sinal, outro professor de Geografia entra, lança-se a cadeira, em tom áspero faz a chamada, enche a lousa com lições sobre os recursos da _{“Bacia Amazônica”, uma explicação e linearmente} mais exercícios de casa. Após esta aula, a professora Língua Inglesa, a qual deixava explícito que iria passar na lousa a _{“Gramática”, revisão dos verbos “to} be” e “to do” que não esperassem dela aprender inglês, pois ela tinha de dar o conteúdo. Novamente a chamada, soa o sinal para o intervalo. Os alunos saem como se tivessem recebido a carta de liberdade da prisão.

Após o intervalo, a aula de História, com um professor dono de um vozeirão com muitos jornais em posse, distribuiria aos alunos para a aula sobre “Globalização”. Mais uma chamada a partir dos números, controle da indisciplina pós-intervalo, uma pequena conversa e o sinal soa. Entra a professora de

Matemática, com ar autoritário, despeja o conteúdo de ―fórmulas e equações” próprias para o cérebro de um adulto, mas ao olhar para classe percebe-se naqueles humanos crescidos a tenra idade. Novamente a chamada numérica, soa o sinal. Entra a professora de Arte, com ar de cansada, despeja o conteúdo a _“Arte Rupestre”, pede que os alunos reproduzam os exemplos.

Após estes eventos repetitivos, relatou-se aos educadores, não no interesse punitivo, mas reflexivo, como observador externo.

Pediu-se que elaborassem a tarefa a seguir: EXERCÍCIO DE AUTODESENVOLVIMENTO