Orta Direk

Finalizado o processo de trabalho com os filmes, a professora-pesquisadora realizou as entrevistas semiestruturadas28, a fim de verificar como os alunos avaliavam a metodologia de ensino utilizada ao longo da pesquisação. No total, foram entrevistados, individualmente, quatro alunos. O critério utilizado para a seleção dos alunos foi o seguinte: escolher, em cada uma das turmas, um aluno que tenha revelado, em suas respostas escritas (referente às atividades de interpretação), movimentos de adesão em relação às formações discursivas por abrupção, e um aluno que tenha revelado movimentos de resistência em relação ao discurso do outro. As perguntas tinham como objetivo aprofundar a observação tanto dos movimentos de adesão ou de resistência dos estudantes (devido a sua relação com pré-concepções ligadas às suas formações discursivas), quanto dos movimentos de mudança e/ou reposicionamento decorrentes do processo didático experienciado ao longo do ano letivo. Segue abaixo o roteiro das perguntas29:

1. Como você avalia as atividades propostas ao longo do processo de interação com os filmes?

2. Você percebeu alguma diferença entre o seu modo de falar e o do estrangeiro do mundo hispânico?

Na análise das entrevistas desta pesquisa foi utilizado como suporte teórico- metodológico a perspectiva discursiva proposta por Rocha, Daher e Santa’Anna (2004) no texto “A entrevista em situação de pesquisa acadêmica: reflexões numa perspectiva discursiva”. Os autores compreendem a entrevista como “produção situada sócio- historicamente, como prática linguageira que se define por uma dada configuração enunciativa que a singulariza” (Rocha, Daher, Sant’Anna, 2004, p.2), negando, assim, a ideia de que a situação da entrevista revela uma verdade ou uma realidade do sujeito que deve ser acatada pelo pesquisador. Deste modo, compreende-se que, no texto produzido pelo entrevistado, além da sua própria voz, percebe-se a presença de outros dizeres e saberes.

28

As transcrições das entrevistas se encontram no anexo 7.

29 _{Além destas duas perguntas específicas, utilizadas com os quatro entrevistados, a professora-pesquisadora} também fez perguntas referentes a cada uma das respostas produzidas pelos alunos, individualmente, nas atividades de interpretação realizadas ao longo do processo de trabalho com os filmes.

Trata-se da existência de uma “massa de textos” construída anteriormente ao momento da entrevista. Porém, isso não indica que a entrevista seja uma reprodução desses textos. De acordo com os autores, trata-se de

uma nova situação de enunciação que reúne entrevistador e entrevistado, situada num certo tempo, num espaço determinado, revestida de um certo ethos, com objetivos e expectativas particulares, etc. Tudo isto que caracteriza a entrevista como situação de enunciação é suficiente para justificar que algo de novo – e de irrepetível, como o pressupõe o próprio conceito de enunciação – se produza aí, por ocasião de sua realização. Diremos, deste modo, que a entrevista não é mera ferramenta de apropriação de saberes, representando, antes, um dispositivo de produção / captação de textos, isto é, um dispositivo que permite retomar/condensar várias situações de enunciação ocorridas em momentos anteriores. (Idem, p.14)

Por este motivo, os entrevistados são sempre pessoas que participaram do processo ou que conhecem determinado tópico abordado na entrevista. Esse saber é, então, atualizado no momento da entrevista. Além disso, nesta perspectiva, o material produzido nas entrevistas não é considerado o próprio corpus de análise, visto que sempre haverá informações, digressões, retificações e informações excedentes. Por isso, caberá ao pesquisador circular neste campo em que se entrecruzam determinados discursos e executar um recorte, de acordo com os critérios e objetivos da pesquisa.

De acordo com os objetivos desta pesquisa, foram analisados os movimentos de resistência dos alunos revelados nas entrevistas. Foi possível observá-los nas falas dos quatro entrevistados. A primeira resistência diz respeito aos filmes utilizados. Por exemplo, a aluna (G) diz que, no início, achou o primeiro filme chato e o aluno (RB) diz que não gosta dos filmes. Nota-se que um dos motivos que fez com que a aluna (G) resistisse ao primeiro filme foi o fato de ela ter achado complicado ver um filme em espanhol. O aluno (RB) resistiu porque ele não está acostumado a ver esse tipo de filmes que, segundo ele, “conta muito a vida do personagem”. Porém, pode-se observar que, devido ao processo didático, ocorreu um reposicionamento dos alunos em relação aos filmes. A aluna (G) diz, então, que, com o tempo, devido aos exercícios que eram feitos ao longo do processo, foi entendendo melhor e passou a gostar dos dois filmes. O aluno (RB) diz que, embora não tenha gostado do filme em si, ele achou bastante interessante tudo o que aprendeu com ele (tanto em relação à cultura quanto à própria língua). Observe:

(G): Eu gostei bastante assim no começo eu achei meio chato o primeiro filme (.) mas aí depois com o tempo quando a gente foi fazendo os exercícios deu pra (.) entender melhor porque ver filme em espanhol pra quem não sabe espanhol é bem (.) complicado (.) mas (.) eu gostei bastante dos dois filmes até mais do segundo filme

(RB) Dos filmes eu admito que não são do meu gosto, assim, filmes, às vezes que conta muito a vida do personagem, mas eu achei ele bastante interessante não o filme em si, mas o que a gente aprendeu do filme, o que que tinha por trás do filme, a proposta do filme, o que a gente acabou aprendendo por trás do filme, tanto da cultura quanto do:: da própria língua. Eu acho que esse aprendizado que a gente teve bastante interessante.

Cabe ressaltar que as entrevistas revelam que, para todos os alunos, esse tipo de proposta era algo novo. Observe:

(DR): Eu nunca tinha presenciado uma aula de espanhol nesse sentido,

(RB): É a primeira vez que eu tra balho com, assim, né na escola, aprendendo espanhol, a proposta vendo filmes

(G): É uma forma diferente de você aprender

(RU): É que quando eu pensei que era aula de espanhol, você tinha que memorizar verbo no espanhol, isso é muito chato, então isso melhorou muito, é um aspecto positivo para a disciplina.

Deste modo, pode-se notar, em algumas entrevistas, um movimento de resistência inicial em relação a esta nova proposta didática, devido à adesão dos alunos a pré-concepções acerca do ensino de língua estrangeira. O aluno (DR), por exemplo, diz que estava acostumado com aquela “coisa bem clássica de você aprender verbinhos e livros didáticos, fazer exercícios em casa”. O aluno (RU) diz que “foi bem diferente da expectativa” que ele tinha de uma aula de espanhol. Porém, em ambos os casos, eles afirmam ter sido positiva a experiência vivenciada ao longo do processo didático. Assim, foi possível observar um reposicionamento das suas opiniões. O aluno (DR) diz que achou muito interessante e eficaz esse novo método de ensino, embora os alunos possam ficar um pouco “ressentidos”. Embora esse “ressentimento” revele certa permanência do movimento de resistência, é possível também observar uma adesão a essa nova proposta. Deste modo, o aluno (DR) afirma que “o ideal seria dividir [as aulas] em duas partes”. Por sua vez, o aluno (RU), após o contato com esse tipo de aula de espanhol, passou a considerar “chato” o ensino de LE voltado para a memorização. De acordo com ele, neste tipo de proposta, o aluno aprende “porque gostou de aprender”. Observe:

(DR): Eu nunca tinha presenciado uma aula de espanhol nesse sentido, sempre era aquela coisa bem clássica de você aprender por verbinhos e livros didáticos, fazer exercícios em casa, essas coisas e:: esse ano eu passei por uma situação muito diferente né, um novo modelo de ensino que tá aí agora nessa nova era né de ensino de outros idiomas e eu achei muito interessante esse método de ensino, por mais que às vezes a gente possa ficar um pouco ressentido, com o pé atrás, ah não tem verbo, ah num sei o quê, a gente num pratica verbos. Mas eu acho que isso a gente vai se acostumando a partir do momento que a gente tem um acesso melhor ao diálogo dos filmes em si, ainda mais que são filmes argentinos em sua maioria e eu acho que é uma forma interessante de se aprender. Por exemplo, eu não acho que seria um negócio cem por cento isso, eu acho que o ideal seria saber dividir em duas partes, claro, ressaltando esse novo método de ensino, porque é eficaz. E a partir do momento que você aprende uma cultura e todas as formas verbais que eles têm de se comunicar acho que facilita muito mais o ensino do que é comumente visto em vários cursos de língua estrangeira.

(RU): Foi bem diferente da expectativa né () de uma aula de espanhol mas foi bem legal aprender espanhol de outro jeito. Foi bem legal. Tipo assim, não aquele espanhol chato, memorizado, mas aquele que você aprende porque gostou de aprender. Muito bom isso. Ambos os filmes foram filmes excelentes, a maioria de humor, que eu nunca tinha visto.

Os alunos (RB) e (G), embora estivessem vivenciando pela primeira vez aquela proposta, não manifestaram movimentos de resistência relacionados às suas pré-concepções. Pelo contrário, desde o início mostraram aderir à proposta, sem nem mesmo mencionar suas expectativas. O aluno (RB) disse que foi interessante porque o estudante “acaba conhecendo outra cultura”. A aluna (G), por sua vez, disse que foi “mais fácil” e “mais intrigante” aprender vendo filmes. Observe:

(RB): Logo de início eu achei a proposta bem interessante, que é a primeira vez que eu trabalho com, assim, né na escola, aprendendo espanhol, a proposta vendo filmes, eu achei interessante. Tanto a, como que você conhecer os filmes antes né, tanto lendo as reportagens absurdas quanto saber que tinha a questão dos chineses na argentina, é bo pra entender o contexto do filme né, que () pra entender o texto tem que saber o contexto né, então foi interessante, porque sem essa análise antes talvez a gente não fosse entender todo o contexto que tava por trás do filme. E foi bom no sentido de que culturalmente contribui porque você acaba conhecendo uma outra cultura e, como você disse também durante o ano, você acaba se conhecendo, faz refletir sobre como as pessoa s pensam em outros lugares e ver até que ponto bate com o que você pensa, de que forma... É uma construção cultural bastante interessante.

(G): Mais fácil do que:: por exemplo (.) aprender a a:: gramática (.) literatura tudo assim bem certinho que nem a gente aprender no português (.) que a gente pega tem isso aquilo

matemática também (.) tem isso aquilo tem que aprender aquilo (.) aí:: aprender desse jeito vendo filme texto é uma forma mais como é que se diz intrigante de aprender que te interessa mais (.) do que se você fosse fazer aquilo certinho (.) toda a gramá::tica eh (.) aprender assim mesmo a:: que nem aprende em curso essas coisas.

Por fim, pode-se observar um movimento de adesão à proposta, haja vista o fato de o aluno (RU) ter considerado que ela provoca uma “interação” e uma união entre a turma. Observe:

(RU): Com certeza me aproximou mais da matéria, porque traz aquela interação do aluno enquanto a professora enquanto a turma toda né tipo nas rodas quando a gente se reunia pra poder discutir sobre os filmes, sobre algum fato de aulas anteriores ou da mesma. Traz uma boa interação e um inturmamento né. Ajuda. Muito bom. Tirando que é divertido né.

Além disso, as entrevistas revelam que há, em alguns casos, um movimento de resistência em relação às discursividades preponderantes no contexto argentino atual. Por exemplo, a aluna (G) diz que parece que eles falam de um modo “grosso” e “colocam um pouco de raiva” quando conversam. Observa-se também, em sua fala, uma adesão à formação discursiva por transição, uma vez que, segundo ela, no Brasil, as pessoas tem um jeito “mais simpático”, pois falam de um “jeito muito espontâneo”. Porém, a aluna revelou, também, que reconhece que pode ser somente uma “impressão” da sua parte e que a pessoa pode não estar sendo grosseira. Este reconhecimento foi propiciado pelas reflexões ocorridas em sala de aula. Nota-se, então, que a abordagem pedagógica pode intervir produtivamente (revertendo tendências ao distanciamento) no processo de diálogo de alunos brasileiros com filmes hispânicos.

(G): às vezes] (às vezes) pode ser o natural deles mas de vez em quan- mesmo que fale assim natural conversando às vezes eles parece que colocam um pouco de de raiva essas coisa fala tipo grosso

Prof.: sei hh

(G): aí hh dá impressã o mesmo que a pessoa nã o esteja sendo grossa (.) às vezes dá impressão que ela é grossa pelo jeito que ela fala

Prof.: e você achou que isso tava em em todos os filmes nos dois filmes?

(G): Em todos os dois eu achei que tava evidente isso mesmo que a pessoa tivesse falando com naturalidade mas

Prof.: ãh-hã::

(G): ela fala como se ela fosse rude grossa mesmo que não fosse mas dava a entender que ela era

(G): acho

Prof.: isso isso te dá (G): acho

Prof.: por que, como é que

(G): acho porque eh os brasileiros eu acho que eles têm um jeito mais simpático de falar assim (.) nem todo mundo fala grosso mas tem muita gente que fala muito espontâneo essas coisa então às vezes não dá a entender que a pessoa é grossa mas nos filmes deu bem a entender mesmo que a pessoa não seja parecia muito que ela era pelo jeito que ela falava

Também notou-se, nas entrevistas, um movimento de adesão em relação ao discurso do outro. O aluno (RB), por exemplo, embora reconheça que há diferença no que diz respeito ao modo de enunciar dos brasileiros e argentinos, não exclui a possibilidade de ocorrência das duas formações discursivas em ambos os países. Segundo o estudante, a maioria dos brasileiros, quando querem conseguir algo, utilizam um modo de construção do discurso amistoso. Trata-se, nas palavras do aluno, de um “desenrolar” e de dar “jeitinho” – traço este característico das formações discursivas por transição. Porém, para ele, também existe, no contexto brasileiro, ainda que em menor quantidade, formações discursivas de abrupção. O aluno (RB) também estabelece uma relação entre o modo de enunciar de Víctor e o modo de enunciar dos brasileiros, apontando que, no contexto Argentino, também há a ocorrência de formações discursivas por transição. Por fim, observou-se que o estudante, a partir da proposta didática vivenciada por ele ao longo da pesquisação e das suas próprias experiências de mundo, reconheceu a preponderância dos diferentes modos de produção do discurso em cada uma das línguas/culturas trabalhadas, assim como se conscientizou de que a diferença é constitutiva do nosso mundo e pode ser percebida não somente quando nos deparamos com o outro (o estrangeiro), mas também dentro cada cultura. Observe:

Prof.: hmm legal (.) legal brigada (.) e bom por fim então queria saber o que que você achou do modo de enunciar se você percebeu alguma diferença por exemplo (.) entre o modo (.) de interação né (.) interação com o outro por exemplo nas sociedades né o modo de convivência por exemplo (.) de eu (.) me interagir com você né como professora (.) por exemplo é diferente nas socieda- no Brasil é diferente o professor talvez eh nos Estados Unidos né talvez tenha uma outra um outro modo de tratamento por exemplo (.) e eu queria saber o que que você se você sentiu alguma diferença entre o modo (.) de interagir né o modo de enunciar (.) do dos hispano-americanos que a gente viu no filme né dos estrangeiros no caso eram os argentinos né (.) se você (vê) se você sentiu

(RB): hmm

(RB): é indiscutível que há diferenças né (.) mas assim eu não gosto muito de pega::r (.) eu gosto assim de estudar sociologia de (.) psicologia e eu vejo assim que eu não gosto de estereotipar por exemplo ah os argentinos se tratam dessa forma os brasileiros se tratam dessa forma claro que há como uma maioria (.) né (.) isso que eu respondi (.) mas eu não senti muita diferença eu particularmente não senti diferença porque assim essa diferença que a gente encontra (.) entre a maioria dos brasileiros e a maioria dos argentinos

Prof.: ãh-hã

(RB): a gente também encontra aqui dentro só que numa minoria Prof.: é

(RB): então assim assim como tinha pessoas como o Roberto tratava as pessoas também conheço pessoas que tra- que se tratam os outros assim mesmo que não seja a maioria (.) tem essa pequena minoria que nem é tão pequena assim mas não é a grande maioria (.) né

Prof.: a grande maioria que seria como?

(RB): ( ) as pesso- assim que a correspondem a (.) matematicamente mais de cinquenta por cento das pessoas se tra ta dessa forma mas também a outra minoria (.) não é tão pequena assim você encontra muita gente que trata os outros como o Roberto trata como o Leonardo trata como o Victor trata tenta (.) conversar tenta desenrolar o Victor por exemplo ele a princípio não quis (.) eh parar a obra porque aí é uma coisa que ia (beneficiar) ele aí tenta conversa::r tenta dar um jeiti::nho não vamo na minha van deixa eu te mostrar minhas coisas que eu faço né

Prof.: ãh-hã::

(RB): pra conhecer pra tornar amigo tudo assim negócio de um pouco de:: como eu posso dizer... tenta desenrolar com ele pra po- pra ver se acabava fazendo ele ceder não vou mostrar que não tenho más intenções né só

Prof.: sei sei

(RB): ele tentou um pouco desenrolar pra conseguir também o objetivo dele brasileiro também tem um pouquinho disso [né

Prof.: ãh-hã

(RB): não só] no geral mas a maioria né tenta não sempre que ele sabe que ele tá errado mas ainda assim ele quer alguma coisa ele não não desiste logo de início ele tenta ir conversa::ndo (.) [(dar) um jeiti::nho

Prof.: (dar um) jeiti::nho] ãh-hã::

(RB): pra poder eh atender os dois lados né então não senti muita diferença sabe por que essas diferenças ( ) na Argentina tem de pessoas e pessoas também dentro [de cada país Prof.: dentro de cada país] né

(RB): a gente acaba convivendo com pessoas diferentes né as pessoas (.) não são iguais a gente acaba se acostumando com a diferença (.) até eu ( ) também com bastante pessoas eu não vejo muita diferença eu conheço muitos tipos de [pessoas

Considerações finais

Após a análise das interações dos estudantes brasileiros com os filmes argentinos exibidos ao longo desta pesquisa, podemos concluir que os alunos apresentaram maior adesão às formações discursivas com ressonâncias de transição, visto que estas, por serem predominantes no português do Brasil, como aponta Serrani, lhes são mais familiares. Por outro lado, observou-se que os estudantes apresentaram maior resistência às formações discursivas que se realizam nos filmes com ressonâncias discursivas de abrupção. Por exemplo, a partir das respostas dos alunos referentes às atividades escritas de interpretação, o modo de enunciar por transição, muitas vezes, é interpretado pelos alunos como “mais educado”, assim como o modo de enunciar por abrupção é interpretado, em diversos momentos, como “pouco educado”, “grosso” e “rude”. Também observamos uma associação, estabelecida por grande parte dos alunos, entre “forma direta” de falar e intolerância ou irritação, levando-nos à conclusão de que o padrão de cortesia se dá, predominantemente, no contexto brasileiro, por meio de “formas transitivas”. É possível, por fim, relacionar o surgimento dessa formação discursiva aos processos sócio-históricos de formação do país. Assim, visto que o estabelecimento de laços afetivos e a demonstração de respeito através da intimidade caracteriza o modo de se relacionar dos brasileiros (tornando-nos, imaginadamente, uma comunidade), devido à herança de uma sociedade patriarcal, presente nas raízes de sua constituição, na qual reinavam os valores da família, a manutenção do pacto enunciativo tende a se dar por meio da cordialidade, em oposição aos ritualismos de polidez (ou seja, aos padrões de cortesia). Já no contexto argentino, observa-se que prevalecem os modos de enunciar que caracterizam as formações discursivas por abrupção, como, por exemplo, uma tendência discursiva em afirmar o conflito, uma vez que o processo de formação do país é marcado por sangrentas guerras, devido à discórdia entre portenhos e as demais províncias da região. Por fim, cabe ressaltar que esse posicionamento em relação ao discurso do outro, além de estar atravessado por memórias discursivas decorrentes de processos sócio-históricos, é também relativizado pelo atravessamento de outros fatores, tal como a identificação subjetiva com o problema vivido pelos personagens.

Após a observação de todo o processo através dos diversos instrumentos analíticos utilizados (questionários, atividades escritas, debates e entrevistas), dentre os momentos mais marcantes da pesquisação, podemos destacar:

1. o aprofundamento da interação dos alunos com os textos, a partir da divisão do processo em quatro etapas distintas (motivação, introdução, visualização, interpretação);

2. a experiência, por parte dos alunos, de poder viver um processo de aprendizagem diferente do que eles estão acostumados na escola;

3. o estabelecimento de uma relação entre teoria e prática, no sentido da verificação do