Dergiler

Durante todo o período colonial, desde os colégios jesuítas, passando pelas aulas régias15 _{- implantadas pelas reformas pombalinas, até os cursos superiores,} criados a partir da vinda de D. João VI em 1808-, não havia uma preocupação explícita com a questão da formação de professores. À época, o currículo da Escola Normal era baseado na ideia de que o professor deveria conhecer de forma mais aprofundada aquilo que ia ensinar, ou, em outras palavras, dominar os conteúdos da Gramática e da Aritmética conferia, ao professor, competência para ensiná-los:

Do plano de ensino, constavam as disciplinas que o professor deveria ensinar no curso primário, sendo apenas uma, “Métodos e Processos de Ensino”, de caráter pedagógico. As demais referiam-se àquelas que deveriam ser ensinadas no curso primário. (ALMEIDA, 1993, p.15).

Foi na Lei das escolas de primeiras letras, promulgada em 15 de outubro de 1827, que essa preocupação apareceria pela primeira vez. Ao determinar que o ensino nessas escolas deveria ser desenvolvido pelo método mútuo16, a referida Lei estipulava, no artigo 4º, que os professores precisariam ser treinados nesse método, às próprias custas, nas capitais das respectivas províncias. Por um custo menor e o

15 _{Tanuri (2000) as denomina escolas de ensino mútuo.}

16 _{As aulas régias eram o modelo de instrução pública que servia aos fins do Estado, em substituição} às classes e às escolas jesuíticas, que funcionavam em favor dos interesses da Igreja.

entendimento de que a docência era aprendida na prática, esse método objetivava ensinar aos alunos as primeiras letras, como: ler, escrever e as quatro operações, além de prepará-los para o domínio do método, sendo que, aqueles que se saíssem melhor, tornavam-se auxiliares do professor. (TANURI, 2000; SAVIANI, 2007)

Embora o objetivo principal do método mútuo não tenha sido a “formação de professores”, mas instruir o maior número de pessoas a um baixo custo, Tanuri (2000, p. 63) ressalta que “foi realmente a primeira forma de preparação de professores, forma exclusivamente "prática", sem qualquer base teórica [...]”. Portanto, embora não se faça referência propriamente à questão pedagógica, pode- se inferir que aí está posta a exigência de preparo didático.

Vale refletir aqui acerca do conceito de prática. No dicionário Aurélio17, encontramos como sinônimo fazer, realizar algo (objetivo) ou ação (por exemplo, de ensinar). Em Michaelis18, ato ou efeito de praticar, experiência nascida da repetição dos atos, maneira de agir, de fazer certas coisas, costume. Para realizar algo, é preciso que conheçamos os instrumentos que dispomos para tal ação. Além disso, como nos diz Michaelis, praticar implica repetir, mas repetir o que? Isso significa que alguém já exerce uma ação de determinada maneira e que ela servirá de modelo.

É, sob essa ótica, que começa a se delinear o enfoque pedagógico na formação do professor. Como nos diz Pimenta (2010, p. 28), emerge um primeiro entendimento do conceito de prática, a prática como aquisição de experiência. Como afirma a autora, esse conceito perdurará até os finais dos anos 1960, quando é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 4024/1961.

Após a promulgação do Ato Adicional de 1834, que colocou a instrução primária sob a responsabilidade das províncias, essas tendem a adotar, para a formação dos professores, a via que vinha sendo seguida nos países europeus: a criação de escolas normais.

A primeira Escola Normal do Brasil foi criada na província do Rio de Janeiro, em 1835. Esse caminho foi seguido pela maioria das províncias, ainda no século XIX, na seguinte ordem: Bahia, 1836; Mato Grosso, 1842; São Paulo, 1846; Piauí,

17 _{Cf. Ferreira, Aurélio Buarque de H. Novo dicionário da língua portuguesa, Rio de Janeiro: Nova} Fronteira, 1975. p. 1125.

18 _{Dicionário Online/ Michaelis-UOL. Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/>. Acesso em: 10} ago. 2011>

1864; Rio Grande do Sul, 1869; Paraná e Sergipe, 1870; Espírito Santo e Rio Grande do Norte, 1873; Paraíba, 1879; Rio de Janeiro (DF) e Santa Catarina, 1880; Goiás, 1884; Ceará, 1885; Maranhão, 1890.

Nascida na sociedade imperial, sob a égide dos ideários liberais de extensão do ensino primário a "todas" as camadas da população, àquelas que eram livres, é importante ressaltar (TANURI, 2000; ALMEIDA, 1993) que a Escola Normal surgiu em decorrência da necessidade de preparar o maior número de professores para atender às necessidades de expansão da “escola para todos”, frequentada, basicamente, pela classe média emergente da época.

Essas escolas, entretanto, tiveram existência intermitente, sendo fechadas e reabertas periodicamente.

Visando à preparação de professores para as escolas primárias, as escolas normais preconizavam uma formação específica. Logo, deveriam guiar-se pelas coordenadas próprias do modelo pedagógico-didático.

No entanto, contrariamente a essa expectativa, nelas predominou a preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos nas escolas de primeiras letras, ou seja, que os professores deveriam ter o domínio daqueles conteúdos que lhes caberia transmitir às crianças excluindo-se, ou deixado para segundo plano, o preparo didático-pedagógico sob forma intencional e sistemática. Nesse sentido, pode-se considerar, como preponderante, a influência do modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, em oposição ao modelo pedagógico-didático.

A via normalista de formação docente permaneceu ao longo do século XIX como uma alternativa sujeita a contestações. Ilustra isso a posição de Couto Ferraz, presidente da província do Rio de Janeiro, que considerava as escolas normais muito onerosas, ineficientes qualitativamente e insignificantes quantitativamente, pois muito pequeno era o número de alunos formados.

Entre a luta pela sobrevivência da Escola Normal em algumas províncias, em meio às críticas constantes que sofria e o insucesso das Escolas de Primeiras Letras, principalmente atribuído à falta de instalações adequadas e à ineficácia do método mútuo, a instrução pública brasileira ia muito mal. (TANURI, 2000; SAVIANI, 2007)

Couto Ferraz, quando presidente da província do Rio de Janeiro, fechou a Escola Normal de Niterói em 1849, substituindo-a pelos professores adjuntos, regime que adotou no Regulamento de 1854, ao exercer o cargo de ministro do

Império. Embora esse regulamento tenha sido considerado uma tentativa de delineamento de um sistema nacional de ensino (SAVIANI, 2007), até mesmo por ter como um dos seus princípios a obrigatoriedade do ensino elementar, o que significou um avanço, em relação à formação de professores, propôs a substituição da Escola Normal pela figura do professor adjunto.

Acreditando-se que a formação deveria ocorrer na prática, a formação desses professores adjuntos se dava pela via da atuação como auxiliar de um professor público em exercício, aperfeiçoando-se nas matérias e práticas do ensino.

A prática, nessa época, passa a ser um pressuposto não só da formação de professores, mas do ensino dos conteúdos, “que deveriam ser aplicáveis aos usos da vida” e, principalmente, dos processos seletivos dos mestres e diretores. (SAVIANI, 2007, p. 133-134).

Por esse meio, seriam preparados os novos professores, dispensando-se a instalação de escolas normais. Ainda que continuassem sendo feitos nas escolas primárias, os exercícios práticos que constavam no currículo formalmente, em 1874, nas disciplinas Metódica e Pedagogia, deixaram de existir formalmente. (ALMEIDA, 1993).

No entanto, essa via de formação não prosperou. Os cursos normais continuaram a ser instalados e a pioneira escola de Niterói foi reaberta em 1859.

Outra proposta que merece ser lembrada foi a da criação de Internatos Normais nas capitais das províncias, apresentada por Abílio César Borges, o Barão de Macahubas, no Congresso Internacional de Educação, realizado em 1882, em Buenos Aires (MACAHUBAS, 1882). Tais internatos tinham o propósito de receber gratuitamente jovens pobres do interior, que, terminado o curso, voltariam para as respectivas cidades, vilas ou aldeias para reger as escolas.