Em 1879, um novo Decreto rompeu com o Regulamento de 1854, prevendo a reforma do ensino primário, secundário e superior na Corte, dispondo também sobre o funcionamento das Escolas Normais, “fixando seu currículo, a nomeação de docentes, o órgão dirigente e a remuneração dos funcionários”. (SAVIANI, 2007, p. 137).
No entanto, somente em 1890, por meio da reforma de Caetano Campos, já no novo governo republicano, que a Escola Normal ganhava novos rumos e o ideal de prática se alterava. Essa reforma teve como pano de fundo o pensamento de Rangel Pestana, o qual estava pautado nos "princípios da escola pública universal, gratuita, obrigatória e laica, colocando a formação do professor como fator fundamental para toda reforma de ensino". (ALMEIDA, 1993, p. 23).
Nessa época, foi prevista a criação de jardins de infância, bibliotecas e museus escolares e, notadamente, as Escolas Normais foram abertas para o trabalho das mulheres.
Na perspectiva de Tanuri (2000, p. 66):
Já se delineava, nos últimos anos do regime monárquico, participação que a mulher iria ter no ensino brasileiro. A idéia de que a educação da infância deveria ser-lhe atribuída, uma vez que era o prolongamento de seu papel de mãe e da atividade educadora que já exercia em casa, começava a ser defendida por pensadores e políticos.
Pode-se considerar, então, que o padrão de organização e funcionamento das escolas normais foi fixado com a reforma da instrução pública do estado de São Paulo, levada a efeito em 1890. E, segundo os reformadores “sem professores bem preparados, praticamente instruídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal científico adequado às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz” (SAVIANI, 2008, p. 17). E mestres assim qualificados “só poderão sair de escolas normais organizadas em condições de prepará-los” (REIS FILHO, 1995, p. 44). Portanto, uma vez que a escola normal então existente no estado não satisfazia as exigências do trabalho docente a que se destinava, “por insuficiência do seu programa de estudo e pela carência de preparo prático dos seus alunos” (SAVIANI, 2008, p. 17), era imperioso reformar o seu plano de estudos.
A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores e tempo de duração, que passou de dois para três anos; e ênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marca característica foi a criação da Escola-Modelo, anexa à Escola Normal. (TANURI, 2000; SAVIANI, 2007)
A primeira escola a ser criada nesses moldes foi a Escola-Modelo Superior, anexa à Escola Normal de São Paulo, caracterizada como um espaço destinado aos normalistas para "colocar em prática" o que aprendiam no curso normal, conferindo um novo estatuto à formação.
Foi pela implantação dessa escola de aplicação, alicerçada no método intuitivo19 de Pestalozzi, que o modelo pedagógico-didático se tornou a referência para a formação de professores, propiciada pelas escolas normais.
Assumindo os custos de sua instalação e centralizando o preparo dos novos professores nos exercícios práticos, os reformadores estavam assumindo o entendimento de que, sem assegurar, de forma deliberada e sistemática, por meio da organização curricular, a preparação pedagógico-didática não se estaria, em sentido próprio, formando professores.
Essa reforma da escola normal da capital se estendeu para as principais cidades do interior do estado de São Paulo e se tornou referência para outros estados do país, que enviavam seus educadores para observar e estagiar em São Paulo ou recebiam “missões” de professores paulistas. Dessa forma, o padrão da escola normal, centrado no modelo pedagógico-didático de formação docente tendeu a se firmar e se expandir por todo o país.
Almeida (1993) descreve que a Prática de Ensino era desenvolvida por meio do trabalho do aluno-mestre com as classes do primário, orientada por um professor encarregado de sua formação prática. Contudo, era proposta
[...] uma concepção de Prática de Ensino reduzida meramente à tarefa de elaboração do próprio trabalho através da 'cópia' do trabalho de outrem, tendo a observação, como atividade sensorial, papel determinante nesse procedimento. [...] propunha-se mais um treinamento no domínio de técnicas, do que propriamente de formação profissional. (ALMEIDA, 1993, p. 29).
Sem dúvida, embora ainda sendo vivida a prática como aquisição de experiência, a partir da integração entre as duas instâncias de formação - Escola Normal e Escola Modelo, segundo Almeida (1993), essas escolas de aplicação representaram um avanço na qualidade da formação de professores, pois foi, a partir dessa condição de "setor de prática de ensino", que houve legitimidade e sistematização da Prática de Ensino como disciplina autônoma, detentora de metodologia própria.
Nesse contexto, a Escola Normal foi se consolidando como instituição formadora, passando por outras alterações. Em 1892, o regulamento da Escola
19 Método amplamente divulgado na Europa que dava muita importância à intuição, à observação e à experiência, através dos sentidos.
Normal previa, no primeiro ano do curso, como única disciplina responsável pela formação pedagógica, a inserção da disciplina Pedagogia e Direção das Escolas, deixando de trazer, no seu currículo, os exercícios práticos que eram realizados nas Escolas-Modelos. Dois anos depois, o curso foi desdobrado em quatro anos. Nesta nova modalidade, a disciplina Pedagogia e Direção das Escolas passa a ser oferecida no último ano, e os exercícios práticos, inseridos, formalmente no currículo, nos terceiro e quarto anos do curso. (TANURI, 2000; ALMEIDA, 1993).
Num cenário de um país com alto índice de analfabetismo, com a descentralização do ensino20 e com os ideários nacionalistas, desencadeados pela Primeira Guerra Mundial, foi criado um ensino primário de longa duração, dividido em dois cursos: elementar e complementar.
A escola complementar tinha como objetivo inicial oferecer continuidade aos estudos da escola primária, no entanto, passou a se responsabilizar, também, pela formação de professores não atendidos pela Escola Normal, devido à grande demanda.
Esse fato provocou uma mudança na formação dos professores, pois foi possibilitada, aos alunos que concluíssem a escola complementar e que tivessem realizado os exercícios práticos em qualquer Escola Modelo, num período de um ano, a nomeação como professores.
Essa modificação foi caracterizada pela existência de dois tipos de escolas de formação oficializadas em 1911, com a Lei nº 1579, Escolas Normais Primárias e Escolas Normais Secundárias, possuindo, as últimas, um nível bem mais elevado de ensino. Como consequência, houve uma separação nos estudos gerais após o ensino primário: por um lado, um ensino propedêutico, profissionalizante, preparatório para a Escola Normal e, por outro, um ensino secundário elitizante, procurado por quem buscava o ensino superior.
Assim, embora essa Lei possa ser vista como uma tentativa de criar estudos específicos para a docência, buscando, possivelmente, a constituição de uma carreira, o que aconteceu foi que os setores decaídos das elites agrárias (ALMEIDA, 1993) acabaram por buscar, entre outras profissões, o Magistério. E o ensino superior, que significava ampliação do conhecimento, acabou sendo um privilégio concedido a poucos.
20 A constituição de 1891 conferiu aos estados e municípios a responsabilidade pela instrução primária e profissional, inclusive o Ensino Normal.
Ainda que o modelo pedagógico-didático tenha se fixado a partir da reforma paulista, após a primeira década republicana, com o surgimento das Escolas Normais, a preocupação com a qualidade da formação do professor ainda estava muito atrelada às vontades políticas da época. Sendo assim, a preocupação era voltada à extensão da escolarização e, não, com o nível dessa escolarização, fato que infelizmente presenciamos até hoje no sistema de ensino.
Portanto, mesmo com a criação de escolas de ensino mútuo, com a figura do professor adjunto, com a expansão de Escolas Modelos, isso não se traduziu em avanços muito significativos na formação de professores, pois ainda era marcante a força do modelo, até então dominante, centrado na preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos.
Foi somente no próximo período, com o Movimento da Escola Nova, que a formação do professor passou a ser pensada de uma maneira diferente.