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Ball (2010, p. 39) num artigo intitulado ‘Performatividades e Fabricações na Economia Educacional: rumo a uma sociedade performativa’ discorrendo sobre os modos de regulação e organização do poder, apresenta as bases do que chama de princípio da incerteza e da inevitabilidade, os quais são em suas palavras uma “receita para a insegurança ontológica” no campo da educação. Esta insegurança atua de forma a manter os indivíduos e as instituições em um constante estado de alerta, ela não permite um suspiro, ela sufoca. Está presente no cotidiano dos gestores a sensação de que cada movimento e ação estão sendo registrados, contabilizados e serão elementos de julgamento e de responsabilização. A insegurança é tida como um estimulador de um estado de alerta que leva os indivíduos a desenvolverem seu máximo potencial em favor dos objetivos da organização. Entendemos que a insegurança é um elemento desestabilizador das relações dentro da escola, que destrói e recria relações de trabalho, minando a confiança mútua e substituindo-a por uma desconfiança a priori, na qual os indivíduos ao mesmo tempo julgam e são julgados.

Sobressaltaram-nos nas entrevistas as descrições de ambientes ‘tensos’ por causa das avaliações do SARESP. A avaliação adquiriu no discurso oficial um status de ‘critério de verdade’ sobre o trabalho na escola. Isto é resultado de um processo de construção e consolidação desse status. As discussões promovidas pela SEE/SP em torno do SARESP ao longo dos anos sempre foram pautadas em aspectos técnicos da avaliação, como escores, parâmetros para classificação dos alunos em níveis de aprendizagem e matrizes curriculares (os documentos oficiais, como relatórios e sumários executivos do SARESP, podem ser consultados na internet no endereço saresp.fde.sp.gov.br). Foram realizadas alterações no conteúdo, ancorou-se a prova ao currículo unificado, alterou-se os parâmetros estatísticos, ou seja, há um discurso de que a prova evoluiu, que foram eliminadas suas contradições. A questão é que as verdadeiras contradições foram deixadas de lado. A condição socioeconômica dos alunos, a realidade das diferentes comunidades no Estado, as condições de trabalho dos docentes e gestores e tantos outros fatores que precisam ser enfrentados, são simplesmente deixados de lado, encobertos por um discurso que tenta promover aceitação e consenso.

Qual o resultado dessa problemática sobre os gestores da escola? Sentimentos de ansiedade e tensão são comuns quando se fala no clima cotidiano da escola perante as provas do SARESP:

Tenso. Porque a gente se cobra, enquanto gestão a gente quer resultado. O professor também, já tá na cultura, vamos fazer isso vamos fazer aquilo. Então fica um clima tenso né, mas eu vejo também, de muita produtividade, não sei se por saber que é SARESP, se o povo visa só o bônus, o andamento, o desenvolvimento da escola, eles começam a trabalhar mais puxado ai [...] (CEF_-A)

Tenso, tenso, né. É tenso porque você espera que a prova represente aquilo que você trabalhou. Você espera que aquele resultado seja a fotografia impressa da tua realidade. E nem sempre é. (CEF_-C)

Os professores quando voltam das férias, já voltam com o foco nas avaliações externas. Então, não que não trabalhe o ano todo, mas até porque as avaliações causam certa tensão, que não tem como evitar, mas se deixa para estar trabalhando com ênfase maior com os alunos no 3º para o 4º bimestre. (CEM_-B)

Subjacente ao clima de ansiedade e tensão, a aceitação de tais sentimentos como mobilizadores já pode ser percebida nas falas dos gestores: ‘tenso [...] também de muita produtividade’; ‘professores [...] voltam com foco nas avaliações externas’. A obtenção do resultado esperado no SARESP ocupa o eixo central da preocupação dos gestores e essa busca pelo resultado reflete-se sobre o clima escolar, gerando um ambiente constantemente sob pressão.

Há uma contradição intrínseca na posição dos gestores em relação às metas impostas pela SEE/SP, que revela a forma como as políticas públicas adotadas vão sedimentando novos valores e ao mesmo tempo despertam uma revolta com o sistema. É uma ambiguidade marcada pela crença de que essas políticas são eficientes para melhorar a qualidade da escola e na resistência pela forma excludente das mesmas por não considerar as diferentes realidades da escola.

Encontramos um exemplo marcante dessa ambiguidade na fala de uma coordenadora pedagógica. Primeiro ela expõe sua concordância com a política de metas:

“Se, teoricamente falando, se essas metas, por exemplo, toda empresa, todo setor, seja ele indústria, comércio, eles trabalham estabelecendo metas. Então você chega, por exemplo, você vai a uma loja no shopping e eles colocam imagens, fotos daqueles funcionários que atingiram ‘tanto’, então por que a educação ficaria de fora

dessa politica? Então, eu acho que seria um incentivo, aliás, seria não, a política de metas é um incentivo.” (CEM_-C)

Ela continua afirmando crer que a política de metas ainda irá ‘dar certo’ a longo prazo, pois seria muito recente ainda na educação.

Quando questionada sobre as condições da escola, de atingir estas metas diante da realidade local, ela afirma:

“Então, é aí que entra minha crítica. Falta organização para essas metas. Eu acredito que quando pedem que a gente faça a proposta pedagógica, quando a gente prepara o plano de aula, que a gente pegue o currículo e trabalhe o conteúdo desse currículo diante da realidade escolar, então eu acredito que as metas devem ser estabelecidas diante da realidade escolar [...] Se eles pedem para pegar o currículo e trabalhar o conteúdo na realidade da escola, realidade do aluno, por que essas metas não vêm também nessas condições?” (CEM_-C)

Diante das manifestações dos sujeitos da nossa pesquisa é perceptível que foi estabelecido entre eles um consenso sobre a política de metas, justificada por uma suposta capacidade de mobilização quando se tem objetivos definidos. Assim, estando diante de metas objetivas – um número a atingir – eles teriam mais condições de mobilizar e incentivar os profissionais da escola e os alunos na busca por esses resultados. Ou seja, as metas serviram para estabelecer um direcionamento, um horizonte desejável ao qual se quer chegar.

Mas, diante das dificuldades em se manter o avanço constante nos indicadores, conforme exigido pela lógica das metas do PQE, surgem então contradições, uma busca por conciliar a política de metas com a realidade das escolas. Essas contradições são mais latentes quando os gestores são questionados sobre os sentimentos quando recebem os resultados do IDESP, que determinam se as escolas atingiram ou não as metas esperadas e quais são as metas para o ano seguinte. Esse momento, o da divulgação dos resultados, adquiriu uma importância fundamental dentro da escola. É quando todas as expectativas, de professores e dos gestores são confrontadas com a ‘realidade’, com o julgamento do trabalho de um ano inteiro. É nesse momento que as contradições em relação à política de metas são mais perceptíveis.

Uma diretora, ao explicar qual o sentimento da equipe gestora quando recebem os resultados, afirmou:

“É o sentimento da equipe gestora. Por exemplo, teve anos, como no ano passado, que nós tínhamos bons alunos nos terceiros anos, aí você olha o resultado e ‘putz’... o que aconteceu? É uma frustação? É, porque são bons alunos. Será que eu fiz algo errado? Será que a gente trabalhou errado? Eles [professores] estão lá estudando o fluxo, que veio para fazer no ATPC. A coordenadora já disse, podemos reprovar até cem alunos [pausa]. Máquina [...]. Eu recebo alunos com IDEB a 1,92_{. O que você}

quer que eu faça se eu tenho que ensinar eles a ler e escrever no sexto ano? Eu faço o quê? Milagre? Eu tenho que retomar tudo, eles sempre vão ter defasagem. Voltando pro IDESP, as metas da escola podem ser o que for, se eu tiver um número de alunos que aprendeu a ler e escrever, para mim é melhor do que o IDESP. (D-D)

A política de metas, como discutido na apresentação sobre o PQE, justifica-se sobre uma racionalidade objetiva, matemática, calcada sobre as variáveis do fluxo e do desempenho no SARESP, suscita uma concordância, um consenso. O conflito surge quando as escolas, ou melhor dizendo, as pessoas que fazem a escola, diante das resultados se perguntam ‘será que eu fiz algo errado?’. Os sujeitos buscam identificar os erros em si mesmos, na forma como conduziram o trabalho, como orientaram seus professores. E nessa reflexão se defrontam com a realidade nua e crua de suas escolas. Surge então um ponto de tensão, pois, embora sintam o conforto de ter um horizonte, um objetivo que direciona seu trabalho, que dá sentido às suas ações, o julgamento ao qual são submetidos a cada ano descarta a realidade na qual eles realizam seu trabalho, na busca por atingir suas metas.

Mas não há espaço para reflexão, a divulgação de um resultado sobre o ano anterior já vem combinada com uma nova meta, um novo objetivo. Há pouco tempo para comemorar os bons resultados ou para buscar culpados para os maus resultados, pois o ciclo continua e mais uma meta é estabelecida para ser batida – é o imperativo da insegurança atuando como combustível da ‘máquina’. As relações sociais dentro da escola não passam ilesas diante desta política. Vamos analisar na sequência quais os efeitos da performatividade nas relações dentro da escola.