Deney ve Kontrol Grubu Çocukların Kendi İçlerinde ÇBSDÖ Alt

Diferentemente da produção do texto do Álbum da Turma, na sala 10, analisada no início desta seção, as condições para essa produção de escrita e de reescrita foram bem diferentes. Teve como modelo um tipo textual, o narrativo, sendo o gênero um conto moderno, com um enredo específico, a ecologia, apresentado no suporte: o livro. Essas condições, asseguradas pela professora são relevantes, uma vez que os textos do tipo narrativo são mais familiares às crianças. Perroni (1992 apud ROCHA, 1999, p. 34) mostra que “desde muito cedo as crianças constroem a competência de elaborar e/ou recontar narrativas oralmente, a partir das intenções dos adultos”.

No texto O casamento da ararinha-azul, tal como em outros gêneros, confirma-se a presença de “um enredo fixo, uma seqüência temporal, a causalidade dos acontecimentos, a não-participação do narrador no decorrer dos acontecimentos, a presença de fórmulas de abertura e de fechamento” (ROCHA, 1999, p. 34). Esses são aspectos facilitadores para garantir a compreensão do texto, tendo em vista que a narrativa possui características que lhe são peculiares. Quanto aos personagens, são bem definidos, a seqüência das ações é clara e a trama situa-se num espaço temporal e é finita (tem começo e fim). A história tem um “esqueleto” que permite ao leitor perceber-lhe a estruturação de modo a levar à compreensão dele. Assim, nos momentos de escrita, a fidelidade ao modelo pode ser mais bem assegurada.

As atividades de reescrita de contos ocorrem de forma sistemática nas turmas de alfabetização, e os professores partem do princípio de que a estrutura narrativa é de fácil apropriação pelas crianças. Acredita-se que esse trabalho possibilita desenvolver habilidades

para que a criança escreva não somente essa tipologia e o gênero textual, mas outros textos que lhes serão apresentados posteriormente, em diferentes situações de produção de texto. A narrativa é reconhecida como um importante modelo a ser apresentado e desenvolvido pelas crianças.

Antes de reescrever cada capítulo, a professora assegurou a reconstituição oral do texto para garantir-lhe o domínio, o conteúdo e a estrutura, intervenção que ocorreu de modo sistemático com a turma. Nesses momentos, a professora Júlia apresentava questões do tipo:

Como é que é essa história mesmo, em que parte estamos? Como é que começa a história? Quem são os personagens que aparecem nesse capítulo? O que aconteceu com a ararinha? E depois? Não podemos saltar nem um pedaço, hein? Retomava, então, partes do texto para

organizar a seqüência da história e os fatos. As condições envolvidas nessa proposta quanto ao que escrever e como escrever foram asseguradas quando tomei como referência as estratégias usadas pela professora de resgatar o texto original.

Há outro aspecto que envolve as condições de produção que, a meu ver, merece ser problematizado – “para que escrever”. Os objetivos dessa (re)escrita não se vinculam a nenhuma funcionalidade social. Para que reescrever esse texto? Não encontrando resposta a essa pergunta, essa proposta remete a uma estratégia pedagógica cujo objetivo é garantir competências para escrever textos, o que constitui uma tarefa exclusivamente escolar quando desvinculada de uma função social.

A professora não apresentou aos alunos nenhuma razão para reescrever todos os capítulos, e ainda assim o envolvimento das crianças foi garantido em todas as fases. A professora Júlia sempre se mostrou empolgada, deixando em suspense a leitura dos diversos trechos do conto. A proposta de apresentação da peça de teatro pelas crianças no final do ano serviu, também, como motivação para a leitura da obra, mas não estabeleceu qualquer vinculação com os objetivos de reescrever o texto.

Há diversos fatores e processos envolvidos desde o momento da leitura do texto original feita pelo professor até à produção final da criança, o que exige do professor assegurar determinadas condições. Geralmente, as práticas escolares têm se voltado para o produto final e o texto reescrito passa a ser objeto de análise do professor. O professor depara com alguns problemas: a construção da base alfabética propriamente dita e os aspectos semânticos, sintáticos e morfológicos e de ordem textual. O que, então, necessariamente, deveria ser enfocado no processo de produção textual, na fase inicial da aquisição da leitura e da escrita?

Há muitas questões a investigar quando se analisa a estratégia a reescrita numa turma de alfabetização. Considerando que a produção de texto, nessa fase inicial, se dá com base em modelos apresentados pelo professor e em razão da complexidade da tarefa, torna-se relevante aprofundar essas discussões para garantir uma prática mais eficaz com aprendizes da escrita. De acordo com Marcuschi (2000, p. 73), “propostas de análise, seja da linguagem oral espontânea ou da linguagem literária, poderiam ser enquadradas no contexto dos processos de retextualização pouco exercidos na sala de aula”. O autor denomina de retextualização a capacidade de a criança rever o próprio texto, uma atitude que deve se sustentar na ação efetiva do professor diante do texto e da própria criança. Na visão do autor, esse aspecto mereceria maior atenção e investigações acadêmicas. Esses estudos poderiam trazer contribuições sobre os usos lingüísticos, sua variedade e riqueza, principalmente com crianças no início da alfabetização.

A reescrita nessa turma não envolveu o processo de retextualização, não houve intervenções que assegurassem a revisão dos textos produzidos, seja de forma coletiva, seja individualmente. Problematizo, então, questões que, embora não sejam objeto de estudo desta pesquisa, mostraram-se relevantes quando observei com maior rigor e detalhe esse evento: Se a estratégia metodológica da reescrita de textos, no processo de aquisição da escrita, permite à criança apropriar-se da tipologia e do gênero textual em questão, como intervir, que estratégias usar para que as crianças avancem nas produções delas tendo em vista a diversidade de níveis de aprendizagem na sala de aula? Que estratégias permitiriam a reflexão das crianças sobre os textos delas no que diz respeito à coesão e à coerência e ao mesmo tempo ao sistema formal da escrita? Como vislumbrar a qualidade dos textos já nesse período inicial da alfabetização?

As práticas escolares têm demonstrado avanços em relação ao conceito de alfabetização, e os alfabetizadores utilizam os diversos textos existentes com objetivos distintos. Do ponto de vista lingüístico, destaco os trabalhos de Cagliari (1998, p. 209), ao afirmar que “o professor alfabetizador deve trabalhar, sempre que possível, com textos, os alunos também devem estar sempre envolvidos com a problemática da linguagem, analisando-as dentro de um contexto real de uso, ou dentro da própria linguagem”. Estudos acadêmicos e prática pedagógica têm mostrado que, ao mesmo tempo em que a criança se adapta ao sistema lingüístico, é capaz de compreender os textos, os usos sociais dele e se apropriar deles na sua forma escrita. Quanto mais as crianças estiverem expostas aos diversos tipos e gêneros, mais facilidade terão para se apropriar das estruturas sociais e,

conseqüentemente, produzir bons textos. Essa concepção visa garantir a concretização do letramento nas turmas de alfabetização, pois os textos são apresentados considerando, prioritariamente, as condições reais de uso deles na sociedade.

Na situação da reescrita, tal como observada, a criança ouve, reconta, reescreve e participa ativamente do processo, interagindo com o objeto de estudo, a língua, nesse caso o conto. De acordo com Possenti (1993), a capacidade de apropriar-se da linguagem é um mecanismo de produção/reprodução, uma vez que os modelos de práticas de linguagem estão disponíveis no ambiente social, e as crianças vão se apropriando deles à medida que estabelecem um contato sistematizado com a língua.

Na proposta da professora Júlia, o texto está presente, mas, ainda assim, existem limites quando centro a atenção nos objetivos para produzi-lo e quanto ao significado dele no processo de revisão da produção escrita pela criança. Percebi que não foi possível intervir em muitos aspectos que envolvem a produção escrita, por exemplo, as marcas da oralidade no texto e repetição de vocábulos. Nos momentos da observação, constatei quão complexa seria a tarefa tendo em vista a extensão dos textos, a diversidade e o número de crianças na turma, bem como a necessidade de o professor acompanhar com uma intervenção mais individualizada algumas crianças que ainda não são alfabéticas. Assim, as intervenções ocorreram no sentido mais global, priorizando a retomada do conteúdo e da seqüência da narrativa, o que possibilitou, de modo incipiente, que as crianças revisassem, analisassem ou reelaborassem os próprios textos.