Bellek Eğitim Programının Hazırlanması

A confecção do álbum aconteceu ao longo do ano em diferentes momentos; não houve um trabalho sistemático, com certa rotina ou freqüência. Para a professora, o maior objetivo alcançado com as crianças

[...] é que eles aprenderam com esse material a fazer perguntas e eu acho que isso é muito importante pra uma criança dessa idade, nessa faixa etária. Fazer perguntas é uma coisa muito difícil, eles me mostraram isso na prática. (Fragmento da entrevista com a professora Stela)

A proposta consistia em fazer perguntas para a criança cuja letra estava sendo enfocada e, com base nas respostas e opiniões das outras crianças, a professora fazia os registros no quadro-de-giz com as devidas intervenções, simulando uma entrevista para obter dados para a elaboração do texto. A estratégia de fazer perguntas não garantiu a qualidade dos textos, bem como a consistência deles, tendo em vista a expectativa da professora. Esse dado pode ser confirmado no texto da primeira aluna cuja letra inicial era “A” e, portanto, compunha a primeira página do álbum: Ari... é bonita, inteligente, educada. (Texto da aluna Ari)

No momento da entrevista, a professora se referiu à produção dos primeiros textos e demonstrou a dificuldade para a elaboração deles. Destacou a dificuldade de dar continuidade ao texto da aluna Ari no momento da produção com as crianças:

Depois aí veio, aí a outra é moderna, não sei o que, não sei o que. Aí eu falei: ‘Meu Deus, esse negócio não vai dar certo, até o final do ano a gente falando que fulano é isso, fulano é aquilo [...]’ Vai ficar uma coisa super- sem graça. (Fragmento da entrevista com a professora Stela)

Nesse trecho da entrevista, a professora retratou a preocupação e a insatisfação dela com o resultado dos textos e o processo de elaboração, que não se mostrou satisfatório. Ao observar a aula e os dados da entrevista, ficou evidente que as crianças tenderam a enumerar uma série de adjetivos, palavras isoladas, o que resultaria num texto compatível com o gênero lista. As crianças não tinham outra idéia a não ser a enumeração de características diversas, expressando-as em apenas uma palavra, que nem sempre tinha ligação com a própria criança, o que dificultou a composição de um conteúdo significativo, resultando em apenas uma frase, e não em um texto como previa a professora.

Volto a atenção para o gênero a ser produzido. Seria esse o tipo descritivo? Sendo uma descrição, no caso de cada criança da turma, exigiria aspectos físicos e psicológicos. Também na descrição não há lugar para a invenção, afirma Geraldi (1997, p. 150). Para o autor, a descrição corresponde à realidade, e isso foi percebido no processo de produção, pois as crianças se mostraram atentas às características mais evidentes deles e se limitaram ao contexto real e, ao mesmo tempo, muito comum a todas elas, o que gerou a repetição e a limitação das perguntas e de idéias. Isso também ocorreu porque o gênero entrevista não foi trabalhado, logo, as crianças não sabiam nem mesmo o que perguntar ao colega.

O que, então, levou as crianças a terem pouco recurso para compor esse texto? O que pôde ser observado foi a falta de um repertório que resultasse num texto. Ainda que a professora conduzisse o trabalho da escrita tentando resgatar as idéias das crianças, não houve conteúdo suficiente para a composição de um material escrito como previa a professora.

Um estudo comparativo realizado por Wells (1991) em que buscou compreender as diferenças da manifestação da linguagem das crianças na escola e no seu meio familiar evidenciou como os enunciados delas são bem mais restritos na situação de interação com o professor na sala de aula. O estudo mostrou, também, quão dispendioso é para o professor manter o controle da turma, proporcionar a participação de todos e assegurar que todas as crianças se engajem na situação de interação verbal num aprendizado sistemático.

A falta de domínio dessa situação acabaria por gerar “um estado de anarquia que seria potencialmente perigoso e prejudicial a qualquer atividade séria e estabelecida” (WELLS, 1991, p. 98). A professora deixou clara a dificuldade dela em conduzir o trabalho, e isso ficou evidente no momento da minha observação em que as crianças falavam de forma aleatória, sendo necessário rever e reconstruir as opiniões para compor o texto. Ainda de acordo com esse autor, é importante destacar a relação vivenciada entre professores e

crianças. Ele mostra o papel subserviente comumente experienciado pelas crianças na interação com o professor, o que resulta na alta proporção de respostas breves e monossilábicas às questões feitas pelos adultos. Para o autor, “há uma gama muito mais estreita de opções disponíveis às crianças, comparadas com os adultos, para a manutenção da interação” (WELLS, 1991, p. 98). Assim as questões propostas pelos professores quase sempre exigem da criança uma resposta na forma de uma única palavra ou de uma frase – isto é, “exigem um enunciado elíptico ou sem verbo, como resposta” (WELLS, 1991, p. 101)

Ficou evidente nessa aula o modo restrito como as crianças perguntavam e respondiam umas às outras, utilizando palavras isoladas e demonstrando não ter domínio sobre a operação de produção de perguntas para os colegas, o que acarretou a dificuldade na produção do texto. A situação de entrevista entre elas parece ter influenciado para reduzir a participação delas em relação à possibilidade de extensão das respostas, gerando o modo “pingue-pongue”, padrão pergunta-resposta.

Há que se pensar nos conhecimentos necessários para produzir determinado gênero e que não foram assegurados pelos modelos apresentados pela professora. Como afirma Kato (1990), é preciso reconhecer os fatores inerentes ao processo de escrita, que são diferentes daqueles presentes quando se aprende a ouvir e a falar. Para essa autora, os fatores envolvidos na tarefa de aprender a escrever textos são os antecedentes sociais e dialetais, a experiência individual com a linguagem, a natureza da tarefa e as expectativas e metas do professor. Que gênero, então, deveria ser produzido e que conhecimentos as crianças possuíam? A resposta tem implicações pedagógicas. Assim, o que seria necessário garantir nesse processo de produção textual?

Há também outros aspectos lingüísticos que envolvem a coesão e a coerência na tarefa de produzir textos, mas esses não foram colocados em evidência pela professora quando estruturou o texto com a turma.