Em meu trabalho de mestrado (Teixeira, 1998), iniciei uma discussão sobre a relação entre oralidade e escrita a partir dos estudos de Kato (1986). A autora desenvolve um paralelo entre oralidade e escrita evidenciando, especialmente, o contexto de produção de ambas as linguagens e as características pessoais dos interlocutores. Em seu texto, Kato minimiza o valor dado à escrita, ao apresentar pesquisas que revelam que mesmo pessoas letradas se utilizam pouco da leitura e escrita ao buscar informações diversas, ou seja, nem sempre elas recorrem aos guias, manuais, leis, regimentos e livros para conseguirem as informações de que precisam.
Uma das alunas partícipes desta investigação manifestou ter compreensão do valor da escrita em nossa sociedade ao deixar claro que até mesmo quem sabe ler pede informação oralmente:
Alguém - No começo já vai pelos ônibus e vem aqueles ônibus e você fica ali, você tem que entrar, mas você num pode ele ir parando ocê já ir entrando sem ocê num procurar.
Fat - Tem que olhar.
Alguém -Se você não conhece aqueles ônibus então você tem que conversar com o motorista. Eu cunheço.
CAT - Hoje em dia até quem sabe ler procura. Quantas pessoas que sabe ler e procura (C sit 163).
Para Kato, um dos papéis da escola seria orientar o aluno a fazer um uso funcional da escrita, tirando proveito da diversidade de possibilidades de contato com o código escrito, que tanto pode ser utilizado para esclarecer quanto para enganar. Esse uso funcional abre a possibilidade de acesso independente às informações e contribui para o exercício da cidadania.
Kato ressalta o valor da escrita porque possibilita uma tomada de consciência lingüística ao favorecer situações em que se reflete sobre a língua e até se aprende sobre ela. E, se inicialmente a escrita tende a representar a fala, em estágio um pouco mais avançado a influencia e até mesmo a modifica.
Braggio (1992) apresenta um estudo cuidadoso sobre as propostas de alfabetização e afirma que nos métodos utilizados, “[...] subjaz uma concepção sobre a natureza da linguagem e sua aquisição” (BRAGGIO, 1992, p. 10). Se a escrita é compreendida como um artifício para transcrever a fala, o foco do trabalho
educacional centra-se na aprendizagem de letras que irão substituir os sons produzidos. O aprendizado parte das letras, seguindo para as sílabas, as palavras, as frases e tem como último estágio os textos, cujas seleções “[...] não são orientadas para o conteúdo, para o significado, mas elaboradas aleatoriamente para preencher as necessidades de ensino dos fonemas/grafemas seqüenciados” (BRAGGIO, 1992, p. 13). Se a escrita é entendida como um modo de expressar idéias, o foco passa a ser a procura de significados em textos estruturados em conformidade com os padrões de textualidade, segundo Beaugrand e Dressler (apud BRÁGGIO, 1992, p. 47), ou seja, textos que apresentem coesão, coerência, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, intertextualidade. Esses padrões são os mesmos que conduzem o falar que comunica e que expressa o compreendido. Fala e escrita são, portanto, modos de expressão da compreensão de mundo dos sujeitos. Não são dicotômicas, mas assumem características próprias em função dos padrões de textualidade descritos por Braggio.
Ferreiro (1987) apresenta a escrita sob dois aspectos: como representação da linguagem e como código de transcrição gráfica das unidades sonoras. O segundo refere-se a um processo de codificação para o qual basta o domínio técnico. O primeiro, mais que isso, é um processo de representação de idéias, socialmente e culturalmente contextualizado.
Bicudo, fundamentando-se em Ricoeur, relaciona a escrita com a idéia de texto, compreendido como “[...] a forma lingüística da manifestação da experiência homem-mundo” (BICUDO, 1991, p. 84). Tem-se um texto, quando o que “[...] é dito é articulado e expresso em um discurso afixado pela escrita” (BICUDO, 1991, p. 88). A escrita assegura a conservação e a eficácia do que é dito e, pela leitura, o discurso do texto é interpretado.
Segundo a autora, a distinção entre escrita e oralidade pode ser compreendida por sua relação com o referente. Na oralidade, “[...] o que é dito sobre o mundo volta-se para o referente real [...] todos os indicadores servem para ancorar o discurso na realidade circunstancial que envolve o instante do mesmo (BICUDO, 1991, p. 89). O texto, por sua vez,” [...] atinge a relação do referencial da linguagem com o mundo, pois ele toma o lugar da palavra, a qual diz do mundo” (BICUDO, 1991, p. 89). Ele libera-se das referências mundanas sendo “[...] livre para entrar em relação com todos os outros textos que venham a
tomar o lugar da realidade circunstancial, mostrada pela palavra viva” (BICUDO, 1991, p 90). Pela leitura, interpreta-se o dito no discurso fixado pela escrita, busca-se pela intenção do dizer.
Daniluk (1998) apresenta a escrita como um continuar a ser que revela a cultura, a tradição, a interpretação da experiência de uma civilização. Fundamentando-se sem Husserl, atribui à escrita a função de dar “[...] existência persistente aos objetos ideais, mesmo durante períodos em que o inventor e seus companheiros já não estejam altamente relacionados” (DANILUK, 1988, p. 24).
Marcuschi (2003), apresenta quatro grupos de tendências ao se relacionar fala, escrita e pensamento. Conforme esclarece, a primeira visão, que deu origem à maioria das gramáticas pedagógicas hoje veiculadas, dedica-se à análise das relações entre as modalidades de língua-falada e escrita. Os autores de tais gramáticas apontam as diferenças na perspectiva das dicotomias que tomam a fala como contextualizada, implícita, redundante, não planejada, imprecisa, não normatizada; enquanto a escrita é considerada descontextualizada, explícita, condensada, planejada, precisa, normatizada. Postulam para a fala uma menor complexidade quando comparada à escrita.
Uma segunda é denominada fenomenológica, de caráter culturalista. Nela os estudos são centrados nas mudanças operadas nas sociedades em que se introduziu o sistema da escrita e se fundamentam na compreensão de que a cultura oral está relacionada com pensamento concreto, raciocínio indutivo, atividade artesanal, cultivo da tradição e ritualismo; enquanto a cultura letrada associa-se ao pensamento abstrato, ao raciocínio dedutivo, à atividade tecnológica, à inovação constante e à analiticidade. Para os estudiosos desta tendência, conforme afirma Marcuschi,
[...] a escrita representa um avanço na capacidade cognitiva dos indivíduos e, como tal, uma evolução nos processos noéticos (relativos ao pensamento em geral) que medeiam entre fala e a escrita. (MARCUSCHI, 2003, p. 129)
Marcuschi (1997) apresenta os estudos de Gnerre (1985) em que são discutidos três problemas básicos nessa tendência: etnocentrismo, supervalorização da escrita e tratamento globalizante. Ao enfocar cada um desses problemas, argumenta:
a) os adeptos dessa tendência consideram as sociedades letradas mais qualificadas que as sociedades iletradas por avaliar os grupos a partir da própria cultura, ou seja, da perspectiva em que se situam. Tfouni (1988 apud Marcuschi, 2003) se contrapõe a tal concepção. Para ele, as formas de raciocínio das camadas tidas como analfabetas não são completamente diversas daquelas encontradas entre as camadas alfabetizadas, já que o letramento é um processo que penetra a sociedade independentemente da própria escolarização formal;
b) ao considerarem a escrita como divisor entre culturas civilizadas e primitivas, cometem um outro equívoco, pois, pelo fato de a escrita ser responsável pelo surgimento do raciocínio silogístico, pela descentralização do pensamento possibilitando a passagem do concreto para o abstrato, criou-se a impressão de autonomia e, conseqüentemente, de superioridade;
c) e, por fim, ao verem a escrita de forma globalizada como se houvesse sociedades letradas e iletradas, não percebem que o que existe não são sociedades letradas, mas grupos letrados em uma sociedade.
O terceiro grupo apresentando por Marcuschi, caracterizado por uma perspectiva “variacionista”, reconhece uma variação “não padrão” e outra ”padrão“ no exercício da língua. Propõe, então, que se desenvolva um currículo bidialetal, em que o educando aprenderia, além do não-padrão que já possui, um outro dialeto, o padrão, podendo de forma consciente escolher quando e como usar cada um deles. Os opositores a essa visão enfatizam a impossibilidade de se falar de bidialetalismo. Para eles, somente seria possível pensar no domínio do dialeto padrão na atividade escrita e do não-padrão na oralidade. Para Marcuschi, não há o domínio de dois dialetos, mais de duas modalidades do mesmo dialeto: a fala e a escrita. Ao dominar a escrita, o aluno se torna “bimodal” e não, “bidialetal”.
A quarta e última perspectiva apresentada pelo autor, com a qual concordo em muitos aspectos, é a sociointeracionista. Nesta tendência, há a preocupação “[...] com os processos de produção de sentido, tomando-os sempre
como situados em contextos sócio-historicamente marcados por atividades de negociação ou por processos inferenciais” (MARCUSCHI, 2003, p. 34). Fala e escrita, neste contexto, são fatos lingüísticos relacionados entre si e ainda relacionados com as práticas sociais.
Para Marcuschi, as várias concepções não avançam porque vêem a fala da perspectiva da escrita e num quadro de oposições. E afirma que se fala e escrita forem olhadas num continuum tipológico das práticas sociais de produção textual ter-se-á um conjunto de variações e não uma simples variação linear que resulta em dicotomias. A concepção de língua adotada pelo autor
[...] pressupõe um fenômeno heterogêneo (com múltiplas formas de manifestação), variável (dinâmico, suscetível a mudanças), histórico e social (fruto de práticas sociais e históricas) indeterminado sob o ponto de vista semântico e sintático (submetido às condições de produção) e que se manifesta em situações de uso concretas como texto e discurso. Portanto, heterogeneidade e indeterminação acham-se na base da concepção de língua aqui pressuposta. (MARCUSCHI, 2003, p. 43)
Para o autor, tanto em relação à escrita quanta à fala, “[...] os sentidos e as respectivas formas de organização lingüística dos textos se dão no uso da língua como atividade situada” (MARCUSCHI, 2003, p. 43) e, ainda, que a contextualização é necessária para a produção e para a recepção da língua. Isto elimina uma série de distinções que se fazem com relação à fala e à escrita: contextualização versus descontextualização; implicitude versus explicitude. Reafirma também a suposição de que as diferenças entre fala e escrita devem ocorrer no uso e não no sistema, com relação ao uso do código e não ao código, daí surge uma diferenciação gradual e não dicotômica.
Considera que fala e escrita são alternativas de atualização da língua nas atividades sociointerativas diárias, não existindo, portanto, diferenças entre os conhecimentos que podem ser transmitidos ou gerados por essas duas modalidades. Vê a possibilidade de relacionar o domínio da escrita com acesso a um maior volume de conhecimentos, uma vez que muitos dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade se encontram registrados pela escrita, mas isto não significa uma evidência de maior competência cognitiva.
Seu estudo focaliza a passagem do texto falado ao texto escrito, buscando identificar operações mais comuns realizadas nessa passagem, e
considera que a escrita não representa a fala e ainda que “[...] a passagem da fala para a escrita não é a passagem do caos para a ordem: é a passagem de uma ordem para a outra ordem” (MARCUSCHI, 2003, p. 47). Reconhece, então, operações de duas naturezas neste processo que ele denomina de retextualização: as de natureza lingüístico-textuais-discursivas e as de natureza cognitiva. Destaca que as de natureza cognitiva conduzem os processos relativos à compreensão de um modo geral e levam a mudanças mais complexas, como as inferências e os possíveis falseamentos. As operações cognitivas – compreensão, inferência, inversão, generalização – perpassam todas as demais operações; a compreensão ocorre mesmo antes de qualquer atividade de retextualização.
Soares (2003), ao discutir concepções de alfabetização, traz dois pontos de vista mais comuns, que podem contribuir para a compreensão deste tópico. Em um deles a alfabetização é compreendida como processo de representação de fonemas em grafemas e de grafemas em fonemas; no outro, ler e escrever significam apreensão e compreensão de significados expressos por meio da língua escrita. Para a autora, as duas formas de se perceber a alfabetização são parcialmente verdadeiras: a língua escrita não é mera representação da língua oral, nem registro fiel da língua oral, possui especificidades sintáticas, morfológicas e semânticas, visto que não se fala como se escreve mesmo em contextos informais.
A escola valoriza a língua escrita e censura a língua oral espontânea que se afaste muito dela; [...] as crianças de classes privilegiadas, por suas condições de existência, adaptam-se mais facilmente às expectativas da escola, tanto com relação às funções e usos da língua escrita, quanto em relação ao padrão culto de língua oral. (SOARES, 2003, p. 22)
A autora afirma, ainda, que a escola, ao estimar uma língua oral que é a mais próxima possível da língua escrita padrão, ou ao valorizar a escrita e rejeitar uma oralidade que se afaste muito dela, acaba por beneficiar os alunos das camadas sociais mais favorecidas, visto que sua oralidade se encontra mais próxima daquela privilegiada pela escola.
Ao acompanhar o desenvolvimento da escrita das alunas da sala de alfabetização de adultos do AJA-Expansão, percebi uma grande dificuldade das iniciantes em se pôr em atividade de escrita. Pedia-lhes que me dissessem o que
estavam pensando sobre um determinado assunto que estivesse sendo discutido e depois que escrevessem o que me haviam dito. Quando falavam, eu lhes dizia que exatamente aquilo que pensaram e que expressaram em palavras era o que deveria ser escrito. Pedia-lhes que ficassem à vontade para perguntar como eram escritas algumas palavras necessárias à expressão do pensamento elaborado. Algumas pediam que eu escrevesse a frase toda; outras, somente as palavras que não sabiam; outras me chamavam somente para confirmar a palavra escrita. Algumas, na tentativa de escrever o que estavam dizendo, ficavam confusas diante da diversidade de letras a serem escritas e perdiam a idéia. Havia ainda aquelas que, sem conseguir expressar o pensamento, pediam explicação sobre a forma de escrita e ficavam copiando palavras do quadro sem nem mesmo saber do que se tratavam. Compreendo ser um processo lento este de percepção da função da escrita. Certamente será difícil para alguém que passou toda a vida concebendo a escrita apenas como um abecedário a ser aprendido para ser considerado inteligente, de repente, compreendê-la como algo capaz de registrar um pensamento, uma idéia.
A consciência do não saber é demasiado aguda, e um lápis em sua mão produz uma inibição impossível de superar. A grande inibição que apresentam com relação à língua escrita, impede que façam tentativas, tanto por medo de cometer erros de ortografia, quanto pela dificuldade de dizer por escrito o que são capazes de dizer oralmente. (MOURA, 1999, p. 122)
Incentivá-las a iniciar a atividade de produção da escrita foi a principal função a que me propus desempenhar na sala de aula, auxiliando-as a entender o
porquê, o para quê e o quê escrever, pois o como me parece ser o mais fácil de
se desenvolver. Essa afirmação tem como base a experiência vivida com crianças. Eles escrevem seus textos com garatujas, com linhas sinuosas combinadas com algumas letras já aprendidas, algumas utilizadas em seus nomes ou nomes de coisas e pessoas que lhes interessam, mas lêem o que escreveram narrando belas histórias como se as houvessem escrito conforme a norma vigente. Quem acompanha o processo de desenvolvimento da escrita da criança pode perceber as linhas sinuosas cedendo espaço às letras que compõem palavras contextualizadas em histórias, cartas, bilhetes, listas de compras, textos informativos.