Callado (2002) observa que à medida que a vida do homem se torna mais complexa e mecanizada, mais dividida em interesses e classes, mais “independente” da vida dos outros homens e portanto esquecida do espírito coletivo que completa os seres humanos, a função da arte é refundir esse homem, torná-lo de novo são e incitá-lo à permanente escalada de si mesmo. Todas as grandes fases da evolução da sociedade tiveram aquele momento de pujança em que sem esforço o artista, integrado no processo, fez do homem do seu tempo um retrato imortal.
Fischer (2002) demonstra que no primeiro período do desenvolvimento humano coletivo, a arte foi a grande arma que serviu de auxílio na luta contra a força misteriosa da natureza. Em sua origem, a arte foi magia: compunha, essencialmente, uma coisa só com a religião e a ciência. No segundo período do desenvolvimento – o período da divisão do trabalho, da separação das classes e do início dos antagonismos sociais – a arte se tornou um dos principais meios de aquisição de compreensão da natureza desses antagonismos, se tornou por meio de indicação daquilo que a realidade podia ser (mostrando a realidade tal como era) e um meio de superação da solidão individual, proporcionando a cada indivíduo uma ponte para aquilo que o unia aos demais, aquilo de que todos participavam. A arte possuía assim na sua natureza esta capacidade de inserir os indivíduos na sociedade retirando-os da solidão.
Para Fischer (op. cit.) estava claro que o homem queria ser mais do que apenas ele mesmo. Queria ser um homem total. Não lhe bastava ser um indivíduo separado; além da parcialidade da sua vida individual, ansiava uma ‘plenitude’ que sentia e tentava alcançar,
uma plenitude de vida que lhe era fraudada pela individualidade e todas as suas limitações; uma plenitude na direção da qual se orientava quando buscava um mundo mais compreensível e mais justo, um mundo que tivesse significação. Rebelava-se contra o ter de se consumir no quadro de sua vida pessoal, dentro de possibilidades transitórias e limitadas da sua exclusiva personalidade. Queria relacionar-se a alguma coisa mais do que o “Eu”, alguma coisa que, sendo exterior a ele mesmo, não deixava de ser-lhe essencial. O homem ansiava por absorver o mundo circundante, integrá-lo a si; ansiava por estender pela ciência e pela tecnologia o seu “Eu” curioso e faminto de mundo, até mesmo as mais remotas constelações e até os mais profundos segredos do átomo; ansiava por unir na arte o seu “Eu” limitado com uma existência humana coletiva e por tornar social a sua individualidade.
Ao pensamento de Fischer podemos somar o argumento de Reader (2001) em seu livro A Educação Pela Arte onde este defende que o objetivo da educação, como o da arte, deve ser a preservação do todo orgânico do homem e suas faculdades mentais, de modo que, à medida que ele passa da infância para a condição de adulto, da selvageria para a civilização, retenha, não obstante, a unidade de consciência que é a única fonte de harmonia social e felicidade individual.
Chegamos aqui, então, em um ponto primordial para entendermos o processo de inclusão por meio da arte, das atividades culturais. Ela é um processo de educação libertadora do indivíduo, um processo de arte-educação, numa visão bem próxima da defendida por Freire.
Quando falo em educação como intervenção me refiro tanto a que aspira a mudanças radicais na sociedade, no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde, quanto a que, pelo contrário, reacionariamente pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta (FREIRE, 2006, p. 109).
Segundo Fisher, citado por Pinheiro (2005, p. 54) “a arte não é um subproduto do desenvolvimento social, mas um dos elementos essenciais que entram na constituição da sociedade” e “foi, e ainda é, o instrumento essencial para o desenvolvimento da consciência humana”. Pinheiro (op. cit.) destaca que “a convergência do trinômio arte, educação e sociedade pode sustentar a formação individual e social, norteadora da consciência e propulsora da inclusão social”. Ele observa que o reconhecimento da educação como foco central do processo de inclusão social é encontrado no pensamento de Read para o qual “a arte não é conteúdo, é a base da educação e da própria formação”. Pinheiro (op. cit.) mostra que Read (2001) clama pela “educação da sensibilidade”, a qual ele lamentava estar esquecida. Para ele era lenta a evolução da sociedade e, em suas dimensões mais profundas, se comparada à rapidez com que os indivíduos sonhavam. Pinheiro (2005) considera essencial para que a inclusão social seja plenamente alcançada, que idéias inovadoras sejam incorporadas a ações integradas e integradoras que permeiem todo o processo, até que o conhecimento e a consciência possam guiar verdadeiros cidadãos.
O pensamento de Read (2001) se mostra esclarecedor quando observamos sua consciência, na capacidade da arte em transformar o ser humano despertando nele os valores necessários para a construção de uma sociedade mais justa.
No aspecto sociológico mais amplo, sugere-se que um modo de vida baseado no conhecimento das organizações orgânicas (para usar a expressão de Platão) é um guia mais seguro de conduta e uma base mais sólida para a organização social que os sistemas ou ideologias produzidos pelo modo lógico de pensar, que produzem perversões do desenvolvimento natural como as representadas pelas atuais correntes do materialismo histórico, do nacionalismo, do totalitarismo – todas elas, de uma forma ou de outra, negando a verdade fundamental de que uma lei do desenvolvimento é inerente ao universo e manifesta-se no homem natural. (...) O objetivo da educação lógica pode ser descrito como a criação, no indivíduo, de uma capacidade de integrar a experiência dentro de uma concepção lógica do universo,
uma concepção que inclui os conceitos dogmáticos do caráter e da moralidade. (...) O objetivo da educação imaginativa foi adequadamente descrito por Platão: dar ao indivíduo uma concreta consciência sensorial da harmonia e do ritmo que entram na constituição de todos os corpos e plantas existentes, consciência essa que é a base formal de todas as obras de arte, a fim de que a criança, em sua vida e em suas atividades, compartilhe da mesma graça e beleza orgânicas. Por meio dessa educação, tornamos a criança consciente daquele ‘instinto de relação’ que, antes mesmo do advento da razão, capacitará a criança a distinguir o belo do feio, o bem do mal, o padrão correto de comportamento do padrão errôneo, a pessoa nobre da ignóbil (READ, 2001, p. 75).
Desenvolver a capacidade crítica dos indivíduos envolve, também, desenvolver a capacidade lúdica destes, e neste aspecto acredito ser a arte ferramenta fundamental. Um indivíduo capaz de criar necessita, antes de tudo, ser capaz de sonhar, e é, exatamente neste aspecto, que a arte pode ser uma mola propulsora de todo o processo de transformação do indivíduo e da sociedade.
Mota e Filho (2005, p. 50), ambos da Secretaria de Educação a Distância – SED, do Ministério da Educação – MEC, acreditam que as dificuldades para a implementação de políticas inclusivas, se devem ao fato do Brasil apresentar fortes assimetrias sociais, econômicas, culturais e educacionais, que somadas às dimensões continentais, configuram um quadro extremamente desafiador. Ao se pensar num espaço público que realiza atividades culturais gratuitas é importante que estes aspectos também estejam sempre sendo levados em conta na organização destas. De nada adianta desenvolver com dinheiro público exposições fabulosas de artes, se estas forem incapazes de transfigurar estas assimetrias sociais existentes.
Novamente aqui o pensamento de Fischer mostra que é da natureza da arte vencer este desafio.
O poder educacional e social das palavras e das imagens é pacificamente reconhecido. Uma obra de arte é encarada não como um acontecimento efêmero, mas como uma ação cujas conseqüências alcançam muito longe: nascida do real, ela reage sobre a realidade. (...) A função da arte não é a de passar por portas abertas, mas de abrir portas fechadas. Quando o artista descobre novas realidades, porém, ele não o consegue apenas para si mesmo; ele realiza um trabalho que interessa a todos os que querem conhecer o mundo em que vivem, que desejam saber de onde vêm e para onde vão. O artista produz para uma comunidade (FISCHER, 2002, p. 234-238).
Por fim, é importante salientar a capacidade de formação de indivíduos críticos e singulares que serão a grande riqueza da sociedade, seres motivados pelo processo de arte- educação impulsionado pelas atividades culturais.
O objetivo da educação, portanto, só pode ser o de desenvolver, juntamente com a singularidade, a consciência social ou reciprocidade do indivíduo. Como resultado das infinitas permutações da hereditariedade, o indivíduo será inevitavelmente único, e essa singularidade, por ser algo que ninguém mais possui, será de valor pra a comunidade. Ela pode ser uma maneira única de falar ou de sorrir – mas que contribui para a variedade da vida. Mas pode ser uma maneira única de ver, pensar, inventar, expressar a mente ou a emoção – e, neste caso, a individualidade de um homem pode constituir um incalculável benefício para toda a humanidade. Mas singularidade não tem nenhum valor prático quando isolada. Uma das mais acertadas lições da moderna psicologia e das recentes experiências históricas é que a educação deve ser um processo não apenas de individualização, mas também de integração, que é a reconciliação entre a singularidade individual e a unidade social (READ, 2001, p. 6).