Design é uma disciplina onde a concepção do problema, método, e proposta são parte integrante da atividade e dos resultados [...] (BUCHANAN, 1995, p. 26).
O processo de Design (especialmente na relação ensino/aprendizagem e/ou durante processos participativos) precisa ser conduzido com uma metodologia clara, fazendo com que os atores percebam a argumentação, interpretação, invenção, análise e métodos durante a criação dos produtos. Segundo Buchanan (1995), para conduzir produtos, métodos e propostas do Design a um caminho inteligível deve-se ter uma nova concepção da disciplina como ordem humanística, reconhecendo a dimensão retórica inerente a todo o pensamento do Design.
Buchanan (1998) define as questões práticas do ensino em Design em quatro itens: 1) quem ensina e quem aprende; 2) forma (conteúdo e estrutura); 3) recursos necessários; e 4) objetivos. Na Figura 06, é mostrada a relação articuladora do Design e seus determinantes.
PROPOSTAS MATERIAIS E RECURSOS PESSOAS DESIGN FORMA Estrutura Conteúdo
Figura 06 Questões práticas de ensino. Fonte: Buchanan (1998).
Diferente de Buchanan (op. cit.), que evoca a ordem humanística do Design, para os autores Pahl & Beitz (1996) e Hubka & Eder (1996) o Design está próximo da engenharia, desvinculado por completo da arte. Hubka & Eder (op. cit.) procuram criar e delinear a ciência do Design, para eles a ciência tem
como papel fundamental: coletar, definir, categorizar e classificar conhecimento. Esses autores investem numa visão utilitarista, acreditando que o Design pode ter uma terminologia uniforme: com leis, padrões e paradigmas próprios para servir de base educacional (semelhante aos preceitos da abordagem Funcionalista, mas aqui voltado à relação ensino e aprendizagem). Hubka & Eder (op. cit.) fornecem um arcabouço para coordenar a pesquisa sobre conhecimentos em Design, suas premissas são:
Design é uma atividade (cognitiva) racional que pode ser decomposta em pequenos passos, etapas ou períodos; e
O processo de Design (o procedimento) é dependente do objeto a ser projetado, mas pode ser estudado e apresentado em uma mesma forma geral.
Para Pugh (1996), os educadores devem aumentar a prática do Design e compreendê-la em todos os seus níveis, englobando produto, organização e usuário. O autor define subsídios para o desenvolvimento de um modelo semi- prescritivo oriundo da prática, nele a atividade de Design é acelerada pela facilidade de compreensão do problema. O modelo apresentado é abrangente, sua representação tem um eixo central formado pelas fases universais de um Design: análise de mercado, especificação, Design conceitual, detalhamento, produção e venda. O modelo de Pugh (op. cit.) coloca o Design como elemento integrador entre arte e ciência. Segundo Costa,
nesta área tecnológica de projeto, a escola só pode dar uma formação teórico-prática aos seus estudantes capaz de prepará-los para aprender em contato com a produção. Preparar para aprender, e é só isso! Só a prática direta nas empresas poderá acabar a sua formação profissional [...] (COSTA, 1993, p. 78).
Costa (op. cit.) descreve quatro itens que resumem a preocupação e a perspectiva cotidiana na formação de um designer: 1) a “orientação profissional” deve ser feita por professores especialistas e não só docentes
diretos; 2) deve-se limitar o leque de especializações e possibilitar estágios no mercado de trabalho; 3) devem-se garantir reciclagens e novas especializações para os docentes a partir das modificações no mercado; e 4) deve haver dependência pedagógica em relação ao mercado.
Apesar da formação dos alunos na área de Design só ser finalizada ao longo de sua prática profissional, o mercado, os estudantes e a comunidade como um todo esperam que eles estejam prontos no final do curso. Essa expectativa gera ansiedade nos alunos, que exigem um curso pragmático e acreditam alcançar como recém-formados um emprego estável. No entanto, conforme Costa (1993, p. 78), “no ensino da área tecnológica de projeto não se pode reproduzir um problema real, fica-se apenas e penosamente por anteprojetos”.
Jones (1992) e Löbach (2001) apontam que para haver o ensino de projeto faz-se necessário substituir o processo de projeto de ‘caixa preta’ pela ‘caixa de vidro’. No primeiro caso, o ato mental tem um funcionamento desconhecido e não transmissível, no segundo caso o processo mental tem um funcionamento com um método definido, um processo projetual explícito e transmissível.
Segundo Costa (op. cit.), a ação do processo de Design deve estimular o afloramento da criatividade nos atores envolvidos. A criatividade, segundo Del Rio (1998), possui maior chance de se expressar nos modelos racionais, em detrimento do intuitivo (ver Figura 07). Nesse modelo, a criatividade é direcionada por procedimentos lógicos, o que facilita a transparência do processo de Design na relação ensino/aprendizagem e/ou nos projetos participativos.
Na Figura 07, de Del Rio (op. cit.), pode-se perceber que o Modelo Intuitivo (processo de Design executado individualmente e omisso de suas etapas de construção, chamado de ‘caixa preta’) se inicia sem criatividade, atinge o apogeu e declina a zero novamente: é o ‘insight’, para usar um jargão do Design. Já o Modelo Racional (processo de Design compartilhado e claramente conduzido, chamado de ‘caixa de vidro’) se inicia com a criatividade elevada, ao nível do segundo momento do Modelo Intuitivo, caminha de forma menos rápida que o outro modelo ao seu apogeu, mas permanece nele por
mais tempo. A diminuição da criatividade também é menos vertiginosa e pode se elevar novamente. Modelo Racional Modelo Intuitivo criatividade processo de projeto
Figura 07 A presença da criatividade no processo de projeto. Fonte: Del Rio (1998, p. 209).
A abordagem metodológica visa sua aplicação em relações acadêmicas ou em processos de Design participativo. Nela são encontradas visões que orientam o Design para a humanística ou para a ciência. A criatividade independentemente dessas óticas apresentadas deve ser estimulada no processo de projeto (COSTA, 1993), por modelos que explicitam sua metodologia no ensino e projetos participativos, conforme Del Rio (1998).