Como podido perceber, as professoras se educam como pessoas ao longo de toda a vida. Dessa forma, se educando, estão também se formando enquanto professoras. A formação se dá na medida em que vivenciam experiências em todos os espaços e, as vivenciando, aprendem sobre elas. Como afirma Vieira (2002, p.38), a formação é “um ato social que se efetiva na convivência entre pessoas e tem suas raízes nos diferentes espaços em que se desenvolvem”.
Dessa forma, no sentido que emprega Gatti (2003), sobre possibilidades de formação para professores(as), tem-se que encarar os profissionais da educação como seres sociais, em que se valem de dimensões sociais e intersubjetivas para construir suas identidades pessoais e profissionais, as quais se edificam na imersão da vida social, em que partilham cultura, produzem conhecimentos, recriam valores e atitudes, sendo essas suas referências.
Essas dimensões do formar-se fora do ambiente escolar surgiram com grande intensidade para as professoras e mostraram que não é possível selecionar uma identidade para cada espaço de convivência, ou seja, ora ser professora, ora ser mãe, ora ser mulher, ora ser negra ou branca. Todas elas se comungam num mesmo ser que é único em todas as horas. Elas não deixam suas concepções de mundo em suas casas ao saírem para exercer a profissão. Não é possível, portanto, dissociar a prática educativa das experiências fora dela, como afirma Antonieta, professora negra, que não admite pensar numa separação entre ser negra e ser professora, já que ser negra é se existenciar assim, não deixando de sê-la nunca.
Para as professoras negras participantes da pesquisa, a consciência negra, no sentido de que trata o Parecer CNE/CP 003/2004, de obtenção de conhecimento e segurança que as fazem orgulhar-se de seu pertencimento étnico-racial, já vem sendo fortalecida desde antes de ingressarem na formação para a docência. Dessa forma, ao buscarem em sua prática educativa promover positivamente a educação das relações étnico-raciais, não somente aprendem nesse processo de aprender/ensinar/aprender, mas, sobretudo, adquirem conquistas que referem-se, diretamente, a uma nova possibilidade de relação entre as crianças.
Já entre as professoras brancas, as aprendizagens vão surgindo à medida que trabalham positivamente as relações étnico-raciais. A partir do momento em que se posicionam pedagógica e politicamente em favor da educação das relações étnico-
133 raciais, passam a comungar dos mesmos objetivos que possuem as professoras negras ao reeducarem essas relações.
O processo pelo qual passaram e passam, o de refletir sobre as experiências que envolviam as relações étnico-raciais, as fizeram trilhar esses novos caminhos de descobertas, e são elemento fundamental para a compreensão dessas aprendizagens e do efetivo engajamento na promoção da educação das relações étnico-raciais. Esse processo foi possível, como elas mencionam, por meio dos cursos de formação continuada.
Ao longo de sua carreira, após sua formação primeira que lhe possibilita se tornar um(a) profissional em educação, o(a) professor(a) tem a possibilidade de aperfeiçoar, de ressignificar, de repensar sua prática educativa por meio da formação continuada.
A formação continuada vem ganhando um papel de extrema relevância no processo de formação de educadores(as), como afirma Vieira (2002), justamente a partir do entendimento de continuidade do processo de aprendizagem, redimensionando o papel da formação inicial e dando grande relevância e projeção às possibilidades que oferece a formação continuada.
Gatti (2003) ressalta, todavia, que nem sempre a formação continuada desempenha a contento o papel que a ela vem sendo destinado, isto porque com alguma frequencia aqueles que planejam e implementam seus cursos, por mais que visem constituir um programa com objetivos de “mudanças de cognição e práticas”, a concepção de formação que têm baseia-se na crença de que a introdução de um programa conteudista e informativo é suficiente para que os(as) professores(as) tenham a capacidade de produzir novas posturas e formas de agir.
No entanto, os cursos de formação acabam, assim, por distanciar-se tanto da realidade do próprio professor(a), não engendrando-se ao ambiente sócio-cultural do(a) educador(a), como afirma Gatti (2003), quanto negligenciando, como demonstra Cota (1997), a realidade daqueles com quem trabalham os(as) educadores(as), ou seja, os(as) alunos(as). De acordo com Cota (1997, p.228), “o conhecimento que o professor ‘introjeta’ é transmitido acriticamente e igualmente passados no vivido durante os cursos de formação”.
A formação para e na docência tem de propiciar situações variadas que possibilitem professores(as) se depararem com circunstâncias que fujam de sua
134 normalidade. Situações que provoquem reflexão e os(as) preparem para perceber e superar dificuldades do cotidiano.
Nesse sentido, para buscar trabalhar positivamente com a educação das relações étnico-raciais é preciso que educadores(as) pensem e, mais que isso, reflitam sobre sua prática e, consequentemente, sobre sua própria vida. A reflexão comprometida, que é aquela que faz com que nos sintamos responsáveis pela realidade e por sua transformação, são o primeiro passo para mudanças de postura e intervenções positivas e favoráveis aos alunos(as).
Como aponta Verrangia (2009), as professoras, ao passarem “a ver” não necessariamente passarão a “agir”, ainda que talvez passem a intervir com alguma freqüência. É preciso, assim, que professores(as) se conscientizem sobre as relações étnico-raciais e ao que ela implica, mais do que se sentirem sensibilizados. Se sensibilizarem não os torna necessariamente responsáveis pela construção de novas relações, pois não se sentem parte delas. A conscientização, pelo contrário, como ensina Fiori (1986) faz com que a educação assuma seu papel primeiro, que é a “plenitude da condição humana”.
Relações educacionais entre professores(as)/alunos(as) e alunos(as)/alunos(as) pautadas pelo reforço de estereótipos, preconceitos e visões distorcidas, não constituem- se como a práxis proposta por Paulo Freire (1987) que é a reflexão e a ação no mundo para ele transformar. A conscientização, como ensina Paulo Freire (1987), é o que possibilita a homens e mulheres inserir-se num processo histórico na busca por sua afirmação e, como ensina Fiori (1986, p.03), “é o retomar reflexivo do movimento da constituição da consciência como existência”.
Dessa forma, o ato de educar para a conscientização é ao mesmo tempo se conhecer, se reconhecer, conhecer o outro e reconhecê-lo. É, como demonstra Verrangia (2009), o ato de historicizar-se, que, referindo-se às relações étnico-raciais, é analisar essas relações “vividas no presente frente à sua história”, para poder “produzir mudanças nessas relações”.
Os momentos de formação continuada vivenciados pelas educadoras brancas da presente pesquisa proporcionaram a elas esse movimento de reflexão sobre suas práticas educativas e sobre suas próprias vidas, caracterizando-se como o primeiro passo para a conscientização, que não se esgota ali, mas vai sendo construída nas novas relações em que as professoras vão estabelecendo com suas famílias, com seus alunos(as), com seus
135 companheiros(as) de trabalho, com amigos(as), nas situações cotidianas, enfim, em todos os espaços da vida.
A formação continuada foi como um pontapé inicial que as possibilitou repensar e pensar sobre concepções e experiências estranhas a sua cotidianidade. Estudos como o de Oliveira (2001) e Gomes (2006) vem mostrando a importância que a formação continuada para as relações étnico-raciais vem desempenhando na busca da correção de distorções históricas e criação de novas concepções a partir do confronto com experiências de novas realidades.
E foi na formação continuada que Lélia e Luísa, professoras brancas, construíram aprendizagens sobre as relações étnico-raciais que as possibilitaram/possibilitam intervir cotidianamente com comprometimento, perceber situações que envolvam as relações étnico-raciais e promover trabalhos que tenham como objetivo reeducar as relações étnico-raciais. Ao assumirem essa postura continuam aprendendo e retomando o movimento contínuo de reflexão sobre sua prática.
Nos contextos perpassados pelas educadoras, tanto brancas quanto negras, histórias diferentes, mas que se confluem quando todas se comprometem efetivamente a reeducar as relações étnico-raciais. Pensamentos convergem numa mesma direção, ainda que não se possa afirmar se na mesma intensidade, porém, todas podem dizer que têm condição de refletir sobre as relações vivenciadas dentro e fora da escola, perceber nelas as relações étnico-raciais e aprender com elas ao promoverem trabalhos que buscam reeducá-las.
3.4.4 Aprendizagens das professoras ao reeducarem as relações étnico-raciais