Son yüzyılda toplumsal yapıdaki değiĢim ve bilim ve teknolojinin ilerlemesi;
yaĢam boyu öğrenmeyi öne çıkarmıĢtır. Bu durumun sonucu olarak da; eğitim-bilim alanında “birey nasıl öğrenir?” sorusu birçok araĢtırmanın problemini olmuĢtur.
Öğrencilerin nasıl öğrendiğine odaklanan çalıĢmaların bulgularına göre her öğrencilerin aynı yolla öğrenmediği, farklı yol ve stratejiler izledikleri görülmektedir.
(Çolak ve Fer, 2007). Bu durma paralel olarak teknolojideki geliĢmeler ve bilgi alıĢveriĢi artıĢı, yeni kültür ve uygarlıkların etkileĢimini kolaylaĢtırmıĢ, bilgi edinme, hali hazırda olanlar arasından uygun olanı seçme ve paylaĢma gibi becerilere sahip bireylere duyulan gereksinimi de gündeme getirmiĢtir. (Yurdabakan, 2002). Bu gereksinimler öğrenme faaliyetlerindeki değiĢimi de beraberinde getirmiĢtir. Bu durumda birey, yaĢadığı dünyanın bilgilerinin pasif alıcısı değil, değiĢim ve geliĢimin yaratıcısı ve aktif kullanıcısı durumundadır. Eğitim sistemleri yeni yapılanmayla artık bireyi yeni dünyaya hazırlama görevini üstlenerek, "bilgiyi öğretmenden alan öğrenci" modeli yerine "öğrenen" bireyler yetiĢtirerek bilgiye ulaĢabilen, kullanacağı bilgiyi karmaĢık bilgi ağı içinden seçip alabilen ve bilgiyi kullanarak problemleri çözebilen öğrenci modeline bırakmak zorundadır (Korkmaz ve Kaptan, 2002). Hedeflenen bu beceriler öğretmenler tarafından pek çok farklı eğitim programları aracılığıyla eğitim ortamlarında çocukları desteklemek amaçlanmaktadır. (Salmon ve Lucas, 2011).
11
Okul öncesi eğitim kurumlarında, çocukların çok boyutlu geliĢimini amaç edinen eğitim programları incelendiğinde, farklı eğitim yaklaĢımları doğrultusunda çeĢitli eğitim programlarının uygulanmakta olduğu görülmektedir. Bu yaklaĢımlar literatürde geleneksel ve çağdaĢ eğitim yaklaĢımları olarak ikiye ayrılmıĢtır. ÇağdaĢ yaklaĢımlar daha çok çocuk merkezlidir. ÇağdaĢ yaklaĢıma göre düzenlenen sınıflarda çocuklar aktiftir ve programlar, konu merkezli değildir disiplinler arası entegre edilmiĢ konular ele alınır (Temel, 1996; Temel ve Dere, 1999; Aral, Can-YaĢar ve Kandır 2000). Dünyada ve ülkemizde uygulanan farklı eğitim programları olmasına rağmen hepsinin ortak amacı çocuğun geliĢimi ve eğitimi için en faydalı olanını uygulamaktır (Temel vd., 2005).
Uygulanan programının nitelikli ve etkili olabilmesi için programın bazı göstergelerinin olması gerekmektedir: Çocukların aktif olması, program hedefleri net olarak tanımlanmalı ve herkes tarafından anlaĢılabilir olmalıdır, program içeriği ve uygulanmalar çocukların ön öğrenmeleri üzerine inĢa edilmelidir, program kapsayıcı olmalıdır. Çocuğun geliĢimi ve öğrenme ilkeleri çevresinde okul öncesi eğitim programı düzenlenmekte, nitelikli bir programda kazandırılması hedeflenen beceriler; çocukların bilgiyi keĢfetmeleri, düĢünerek ve sorgulayarak ulaĢabilmeleri için imkân sağlamaktadır. Bu bağlamda kullanılacak olan eğitim ve öğretim stratejileri çocukların geliĢimlerine, ön öğrenmeleri ve yaĢantılarına önem verilerek yetenek ve yetersizliklerine uygun planlanmaktadır (NAEYC ve NAECS/SDE, 2003).
Okul öncesi eğitim alanında dünyada uygulanan çocuğu merkeze alan birçok yaklaĢım uygulanmaktadır. Bu yaklaĢım ve modellerin geliĢiminde ve Ģekillenmesinde; Rousseau, Dewey, Maria Montessori, Jean Piaget, Lev Semonvich Vygotsky ve Howard Gardner önemli rolü olan bilim insanlarıdır. (Ekici, 2015). Bu bölümde araĢtırmanın temel aldığı Reggio Emilia yaklaĢımına değinmeden önce uygulama yaklaĢımlarıyla dünyaya ilham olmuĢ High Scope, Waldorf ve Montessori yaklaĢımlarının kuramsal temel, eğitim ortamı ve öğretmenin rolü açısından ele alınarak ve karĢılaĢtırılmıĢtır.
12 3.1. HĠGH SCOPE
High/Scope Perry Okul Öncesi programı, David Weikart ve Ypsilanti Michigan okulu bölgesindeki meslektaĢlarının yoksulluk içinde yaĢayan 3-4 yaĢındaki çocukların okul baĢarısızlıklarına ve ilgili sorunlarına çözüm bulmak için geliĢtirmiĢ oldukları bir programdır. Bu programın yoksulluk içinde yaĢayan 3-4 yaĢındaki çocukların okul baĢarısızlıklarına ve sorunlarına çözüm bulabileceği konusunda farklı fikirler tartıĢıldığı için High/Scope Perry Okul Öncesi programı okul öncesi eğitime dahil uygulanabilirliği test edilmiĢtir (Schweinhart, 2006).
High Scope, çocukların ilgilerini çeken konular doğrultusunda kendilerinin planlayarak çevreleriyle etkileĢimde bulundukları uygulamaları ve uygulamaların değerlendirildiği bir iĢleyiĢe sahiptir. Bu iĢleyiĢte çocukların geliĢim dönemlerine göre ihtiyaç duydukları becerileri kazanmaları için etkinlikler de uygulanmaktadır (Kotaman, 2009). “Etkin öğrenme” temel ilkesine dayanan yaklaĢım dört temel ilkeye daha sahiptir: Bunlar olumlu yetiĢkin-çocuk etkileĢimi, öğrenme çevresi, tutarlı bir günlük program ve değerlendirmeden oluĢmaktadır. Bu yaklaĢımda çocukların en iyi Ģekilde öğrenebilmeleri için kiĢisel ilgi ve amaçlarını gerçekleĢtirmeleri gerekmektedir. Çocukların materyal ve etkinlikler arasından seçim yapmaları teĢvik edilmektedir; çocuklar bu süreçte keĢifler yaparlar, sorular sorarak cevaplarını bulurlar, sınıf arkadaĢları ve yetiĢkinlerle iliĢki kurarlar. High Scope‟ta yapılan bu giriĢimler değerli birer hayat dersi niteliğindedir (Bilaloğlu, 2004; Ekici, 2015).
3.2. WALDORF EĞĠTĠM YAKLAġIMI
Waldorf eğitiminin temeli, Rudolf Steiner‟in bilgi teorisine dayanmaktadır (Steiner, 1923 akt. Schieren, 2012) ve ilk Waldorf Okulu, Weimar anayasasının kabul edildiği aynı yılda Almanya'nın Stuttgart kentinde kurulmuĢtur. Sonrasında Nazi Almanyası tarafından baskı altına alınarak, okullar toparlanmıĢ sayıca büyümüĢlerdir ve dünyanın farklı bölgelerine yayılmıĢtır (Foster, 1984).
Waldorf eğitimi bilginin yayılmasından ziyade Menschenbildung'ı (insanın oluĢumunu) vurgulamaktadır bu durumu birey ve toplum iliĢkisi görüĢüyle birleĢtirmektedir. Bu görüĢe göre, her bireyin doğuĢtan gelen potansiyelini geliĢtirmesinin mümkün kılınması ve daha sonra toplumun bu Ģekilde salıverilen
13
yetenekler ve yaratıcılığa göre demokratik bir toplumun geliĢmesine izin verilmesi Ģeklinde karakterize edilmektedir. Bu durum, gerçek anlamda demokratik bir toplumun gelecekteki kalkınmasının, tahmin edilemez olduğu anlamına gelmektedir.
Bu fikrin mantıksal sonucu ise ülkenin ihtiyaç duyduğu insan potansiyelini düĢünmeden tüm çocukların doğuĢtan sahip olduğu yeteneklerinin geliĢtirilmesinin hedeflenmesi olarak ifade edilebilir (Dahlin, 2010).
3.3. MONTESSORĠ EĞĠTĠM YAKLAġIMI
Montessori eğitimi, 1896‟da Roma Üniversitesi Tıp Fakültesi‟nde eğitimini tamamlayarak ülkesinin ilk kadın tıp doktoru unvanını alan Maria Montessori (1870-) tarafından geliĢtirilmiĢtir. Asistan doktor olarak çalıĢtığı dönemde, çocukların nasıl öğrendiklerini tespit edebilmek için özel araĢtırma ve çalıĢmalarla dikkati insanın bedeninden zihnine çevirerek felsefe ve psikoloji alanlarında araĢtırmalarda bulunmuĢtur. 1904 yılında Roma Üniversitesi‟nde antropoloji profesörü ünvanını almıĢtır. Montessori yaĢamını çocukların eğitimine adayarak sadece eğitimle ilgilenmiĢtir. Eğitim çalıĢmalarına yoğunlaĢarak özgün fikirler geliĢtirerek ve Montessori yönteminin oluĢturmuĢtur (Mutlu, ErgiĢi, Bütün Ayhan ve Aral, 2012).
Montessori, öğretmenin merkeze alındığı sınıflardan ziyade daha farklı bir ortam oluĢturarak çocuğun bütününe odaklanılması fikrine yönelmiĢtir. Bu fikri ise açtığı ilk okulun ismini “Çocuk Evi (=Casa dei Bambini=Children‟s House)” olarak belirleyerek bu farklı ortaya koymuĢtur. Montessori sınıflarında yetiĢkinler yerine, çocukların bağımsız olduğu ve kendi kontrolünü sağlayabilmeleri için ortamlar hazırlanmıĢtır. (Seldin ve Epstein, 2003 Akt. DaniĢman, 2012). Bu sınıflarda davranıĢ ve düzen konusunda temel kurallar vardır ancak bunun ötesinde, bu çocuklar ne tür bir etkinlik isterlerse ve istedikleri kadar çalıĢma serbestliği tanınmıĢtır. ÇalıĢırken de yalnız ya da baĢkalarıyla birlikte çalıĢma konusunda özgür bırakılmaktadırlar. Çocuklar ilgisini çeken iĢleri seçmeleri konusunda her ne kadar özgür bırakılsa da, bu süreçte yeni alanlar yeni zorluklarla karĢılaĢtıklarında öğretmenler etkinlik seçmede onlara yardımcı olmaktadır. Çocuklar etkinliklerini bitirdiklerinde, malzemeleri toparlamaları ve ait oldukları yere geri bırakmaları beklenmektedir ve eğitim sürecinde öğrencilere bağımsızlık ve güçlü liderlik becerilerini geliĢtirmeleri için rehberlik edilmektedir. Bu tür kurallar düzenli
14
alanlarda çocukların özgür ve güvenle çalıĢabilmeleri için kolayca uyum sağlamlarına yardımcı olmaktadır (Seldin, 2017).