Dünya Ve Türkiye’deki Durumu

Uma das formas mais antigas de avaliação de professores consiste, unicamente, na captação da opinião dos superiores administrativos (em geral representados pelos diretores, coordenadores pedagógicos e/ou supervisores) sobre o

trabalho dos professores, por meio de relatórios mais ou menos sofisticados a depender dos objetivos e das características da avaliação38. Nesse contexto, a avaliação de professores é considerada uma das atribuições dos seus superiores

administrativos39, cujo papel de avaliador estaria automaticamente legitimado com o

ingresso na função.

Contudo, diversos estudos sobre as práticas avaliativas desses profissionais mostram problemas graves, fazendo com que o uso desse instrumento seja um dos mais criticados em toda a literatura analisada.

Uma das suas principais críticas refere-se ao pouco conhecimento dos superiores administrativos com relação aos conteúdos, práticas pedagógicas e metodologias de ensino que fazem parte do trabalho de qualquer professor. Ainda que esses profissionais tenham exercido a função de professor em algum momento de suas carreiras, eles não necessariamente lecionaram as mesmas disciplinas para as mesmas séries dos professores que estão avaliando e não necessariamente se mantiveram atualizados com relação a esses conhecimentos. De acordo com Danielson e McGreal

(2000, p. 6) “Muitos professores são mais especialistas no seu trabalho do que os

administradores que os supervisionam – conhecem mais sobre as suas disciplinas, as

abordagens pedagógicas atuais ou as características de desenvolvimento dos alunos

que ensinam”xcix .

Além disso, os diretores, coordenadores e supervisores costumam ter pouca (ou nenhuma) formação em avaliação e, em geral, não utilizam critérios e padrões de performance claros e amplamente divulgados e discutidos com os professores (porque esses critérios não existem, porque eles não os conhecem ou porque não sabem utilizá-los) (Danielson e McGreal, 2000; Goldstein, 2007, Goe, Bell e Little, 2008). Isso faz com que exista uma grande inconsistência entre o que esses atores classificam

como uma “boa” ou uma “má” performance, ou se a, “o que uma pessoa classifica como ‘satisfatório, pode ser o que outra pessoa classifica como ‘excelente’”

(Danielson e McGreal, 2000, p. 4).

38_{Vale dizer que esta é uma prática também recorrente no Brasil e pode ser observada, por exemplo,}

na avaliação dos estágios probatórios dos professores.

39_{Não caberia, neste trabalho, entrar na discussão sobre as atribuições da administração escolar (sobre}

esse assunto, ver Paro, 1995; 2010a, 2010b), cabe apenas destacar que a função de avaliar os professores tem sido sistematicamente atribuída aos seus supervisores administrativos.

As avaliações realizadas por esses profissionais, via de regra, são infrequentes e baseadas em poucos dados concretos (Goldstein, 2007; Epstein, 1985). Em estudo da prática de avaliação de professores por diretores, Halverson, Kellery e Kimball (2004), constataram que os diretores basearam suas avaliações em curtas visitas às salas de aula, utilizando esse momento para preencher os instrumentos de avaliação e ainda tendo que estabelecer juízos de valor sobre aspectos do trabalho docente que não podiam ser observados e nem foram solicitados aos professores (sobre, por exemplo, a maneira como se comunicavam com as famílias de seus alunos).

Um dos principais motivos apontados para esse tipo de conduta é que os diretores (e também os supervisores e coordenadores pedagógicos) já realizam tantas tarefas que sobra pouco tempo para avaliar adequadamente o trabalho dos professores. Na revisão de literatura realizada por Ostrander (1996, p. 3 e 4), a autora encontra estudos que mostram que:

[...] as demandas de trabalho dos diretores não permitem que os administradores dediquem tempo suficiente para o processo, para que os professores tenham confiança nas suas avaliações (Haefele, 1922). Os diretores tendem a ver responsabilidade da avaliação do desempenho como um fardo

(Frase & Streshly, 1994; Wise, Darling-Hamond, McLaughlin, & Bernstein,1984).c

Halverson, Kellery e Kimball (2004), verificaram que a avaliação dos professores consumiu muito tempo dos diretores, que só puderam cumprir com os requisitos do processo avaliativo investindo muito do seu tempo pessoal. Ainda assim, os professores avaliados sentiram que não houve tempo suficiente para que a avaliação pudesse fornecer feedbacks significativos para a sua prática profissional. Kersten e Israel (2005, p. 57) chegam a conclusões semelhantes no seu trabalho:

As limitações associadas ao tempo foram identificadas por 47% dos participantes. Esse índice de resposta indica que administradores escolares acreditam que eles não possuem tempo adequado disponível para se dedicarem à avaliação de professores, particularmente porque esses processos são muito demorados e difíceis de implementar, tendo em conta as outras demandas da administração escolarci.

Mais uma crítica comum na literatura é que a avaliação pode ser influenciada pelas relações pessoais e políticas que os diretores e coordenadores pedagógicos

estabelecem com os professores das suas escolas. Nesse sentido, Ostrander (1996) cita diversos autores que encontraram parcialidade, preconceito, nepotismo, favoritismo e clientelismo na avaliação de professores realizada por esses profissionais. De acordo com Isoré (2009, p. 21):

Evidências também sugerem que diretores mostram pouca habilidade para distinguir os professores, discriminam, sistematicamente em função de algumas características dos professores (por exemplo, gênero, idade, educação), e muitas vezes são influenciados por uma série de atributos afetivos não relacionados à performance, tais como a simpatia ao subordinado na primeira avaliação que fizeram do professor que está sendo avaliado (Lefkowitz, 2000; Bolino and Turnley, 2003; Jacob and Lefgren, 2005a, 2008).[...] Finalmente, é difícil considerar os diretores como juízes imparciais, uma vez que estão dia-a-dia em contato com os professores que estão sendo avaliados.cii

Os professores são cientes desse tipo de comportamento e “acreditam que os

administradores reservam as melhores avaliações para os seus amigos e protegidos”

(Danielson e McGreal, 2000, p. 5)ciii, o que prejudica a credibilidade do processo avaliativo e ainda inibe os professores de serem completamente sinceros nas suas avaliações com medo de retaliações.

O fato dos supervisores não serem lotados nas escolas diminui o risco de suas avaliações se basearem nas relações pessoais e políticas que estabelecem com os professores. Contudo, como avaliadores externos, eles:

Pode não estar cientes das nuances da cultura escolar que pode afetar a performance dos professores. Além disso, eles não tem oportunidades, disponíveis aos administradores locais, de observar o trabalho docente nos corredores escolares, em discussões nas salas de professores, em reuniões de professores ou em conferências com pais de alunos (Danielson e McGreal, 2000, p. 59)civ.

Diversas pesquisas ainda mostram que os superiores administrativos tendem, de maneira generalizada, a avaliar positivamente os professores. Em seu trabalho, Ostrander (1996) encontrou evidências de que os diretores dão notas maiores do que os pais, os alunos e até mesmo os próprios professores (por meio de auto-avaliações) na avaliação do trabalho docente. A autora cita as seguintes justificativas: o fato dos diretores terem sido professores antes de ocuparem essa função e, por isso, serem

mais lenientes do que pais e estudantes com relação ao trabalho docente; o fato dos diretores saberem de suas limitações no acompanhamento e formação de professores e, por isso, serem relutantes em criticar o desempenho desses profissionais (pelo que se responsabilizam); o fato dos diretores conhecerem as condições de trabalho a que os professores estão submetidos e como isso interfere o seu desempenho; o fato dos diretores conhecerem outros professores da rede (e estabelecerem comparações quando avaliam os professores das suas escolas).

Outras justificativas são apresentadas por Goldstein (2007) que, além das relações de amizade estabelecida com os professores, destaca que os diretores hesitam em avaliar negativamente os professores para evitarem conflitos e por considerarem que isso não ajudaria a modificar ou melhorar a sua performance. A autora afirma que os diretores acreditam que uma avaliação negativa poderia implicar em uma batalha cara e demorada com os professores e seus sindicatos e que, no final, eles sairiam perdendo. Ela ainda atenta que esse tipo de avaliação (que não diferencia os

professores), “em pouco a uda, entretanto, a garantir um professor competente para cada estudante”cv

(Idem, p. 491).

Danielson e McGreal (2000, p.4) também ressaltam que, da maneira como são estruturadas – com pouca expertise dos administrados, baseadas em poucos consensos sobre o que constitui a qualidade docente, com baixo nível de confiança entre avaliadores e avaliados – a avaliação leva a uma cultura de passividade e protecionismo em que:

A maioria dos professores espera receber “excepcional” em todos os itens da avaliação, independentemente da qualidade real do seu ensino e da definição de “excepcional” [...] em alguns distritos escolares, administradores relutam em ser completamente honestos nas suas avaliações de professores. Ocasionalmente um administrador conclui que um professor não está funcionando bem na sua escola atual, mas pode acreditar que o professor pode ter mais sucesso em um outro ambiente. Em outro caso, um diretor pode não acreditar honestamente que o professor irá ter mais sucesso em outra escola, mas pode preferir que o professor seja removido da escola, do que lidar com o trauma de uma demissão. Pode ser mais difícil conseguir a transferência do professor se ele tiver sido mal avaliado. Por isso os professores não são inteiramente honestos na sua avaliação de professorescvi.

Uma última crítica que será apresentada refere-se ao fato das avaliações de professores desenvolvidas pelos superiores administrativos terem pouca relação com o desempenho dos alunos em avaliações em larga escala. A revisão da bibliografia realizada por Strong (2011, p. 71) é sintetizada da seguinte maneira:

A pesquisa é sobre a precisão dos diretores em predizerem a performance dos professores, de acordo com os resultados dos seus alunos em testes padronizados é variada. As pesquisas mais recentes sugerem que a avaliação conduzida pelos diretores é mais precisa nas extremidades superiores e inferiores dos níveis de desempenho dos professores, mas ainda assim é questionável que elas sejam consistetes o suficiente para serem utilizadas em decisões com fortes consequências associadascvii.

Todas essas críticas servem para evidenciar que, da maneira acima relatada, a avaliação em pouco contribui para o desenvolvimento profissional dos professores e pode ainda ser punitiva e prejudicial (Danielson e McGreal, 2000), mas não devem servir para descartar a importância da opinião dos superiores administrativos para a avaliação de professores, apenas pontuar as limitações que devem ser consideradas na elaboração de propostas que queiram incluir esse instrumento.

Sobre a contribuição potencial dos superiores administrativos à avaliação dos

professores, Good e Mulryan (1990, p. 212) afirmam: “muitos administradores podem

fornecer informações sobre a docência que podem ajudar os professores a melhorarem a sua instrução”cviii. Strong (2011 p. 69) coloca:

Diferentemente da maioria dos pesquisadores, os diretores têm acesso a uma grande quantidade de informação sobre os seus professores além do que é coletado em visitas às salas de aula. Eles recebem feedback dos alunos e familiares, eles podem olhar para os resultados dos alunos em testes e outras atividades, eles podem obter informações sobre a história do professor com os seus antigos diretores, e eles podem interagir com os professores fora da sala de aulacix.

E Isoré (2009, p.21) complementa:

Os diretores são essenciais para vincular as necessidades de aprimoramento reveladas [no processo avaliativo] a novas oportunidades de desenvolvimento profissional de acordo com os objetivos da escola e outras necessidades dos seus

trabalhadores. Eles também estão em melhor posição para fornecer feedbacks informais e contínuos para os professores ao longo de todo o ano, não apenas durante o processo formal de avaliação. De modo mais geral, eles são essenciais para fazer da melhoria do desempenho um imperativo estratégico, e para ajudar a considerar a avaliação de professores indispensável para os professores e para as políticas mais amplas da escola (Heneman et al., 2007; Robinson, 2007; OECD, 2008)cx.

Entretanto, para não incorrer nos erros que já foram pontuados, é preciso, primeiramente, definir que tipo de informação os superiores administrativos podem oferecer melhor do que outras fontes. Diversos autores (Goldstein, 2007, Epstein, 1985) destacam a capacidade desses atores observarem aspectos relacionados ao trabalho docente que acontecem fora da sala de aula, relacionados: a assiduidade e pontualidade dos professores; a sua participação na gestão da escola, nas atividades desenvolvidas em conjunto com a comunidade, nos momentos de trabalho coletivo; a disponibilidade para assumir tarefas extraclasse; dentre outros. Contudo, segundo

Epstein (1985, p. 6), “Os diretores podem saber quando os professores adicionaram

funções extras para a sua carga de trabalho, mas não estar cientes de mudanças mais

sutis na sala de aula que afetam cada aluno”cxi

. Além disso, Goe, Bell e Little (2008) salientam que os superiores adminstrativos não são as melhores fontes de informação sobre os conhecimentos da matéria e das metodologias de ensino.

Para que os superiores administrativos dêem informações sobre outros aspectos relacionados ao trabalho docente (que podem ser obtidos, por exemplo, por meio de observações em sala de aula, entrevistas com os professores, análises de materiais didáticos e atividades dos alunos), faz-se necessário que eles passem por processos de formação e treinamento que lhes dê a capacidade de aplicar os instrumentos da maneira correta, baseados nos critérios de qualidade docente estabelecidos pelos sistemas, e não nas suas posições e prefêrencias pessoais (Danielson e McGreal, 2000; Strong, 2011; Goe, Bell e Little, 2008). Ademais, Isoré (2009) salienta a importância dos avaliadores serem capacitados para darem

feedbacks construtivos e fornecerem o auxilio necessário para que os professores

tenham condições de aprimorar a sua prática.

Os superiores administrativos também precisam da garantia das condições necessárias para que eles façam uma boa avaliação de professores, o que implica,

dentre outras coisas, em pensar na reorganização da sua carga de trabalho a fim de que eles tenham tempo para cumprir com essa tarefa de maneira satisfatória.

Finalmente, destaca-se que tanto professores, quanto os superiores administrativos sofrem quando a responsabilidade da avaliação de professores recai

apenas sobre estes ltimos e, concordando com Epstein (1985, p. 8), “nós sugerimos

que os diretores não devem permanecer como nicos avaliadores dos professores”cxii .