Em escala global, portanto, surgem as contradições, de modo que as que se evidenciam na organização da educação não se realizam de modo isolado, já que estão inseridas na própria organização da ciência no mundo atual que, também ela refém de grandes conglomerados privados, submete-se às formas vigentes de reprodução do capital e se distancia cada vez mais de servir à humanidade como um todo, negando a promessa iluminista de propagar as benesses do avanço científico aos diversos lugares do mundo, servindo antes à descoberta de novas formas de exploração do homem sobre o homem, na medida em que poucos decidem o que deve ser produzido, como deve ser produzido e para quem será produzido.
Ocupa destaque, em meio a esta discussão, a importância que a indústria armamentista passou a exercer na dinâmica da lógica capitalista, tema que absorveu as contribuições de István Mészáros apresentadas na Parte III de sua obra de referência, Para Além do Capital, em especial quando analisa o significado do complexo militar-industrial na crise estrutural do sistema do capital.
É neste campo de atuação que o capitalismo elegeu uma de suas válvulas de escape para os problemas advindos da superprodução de mercadorias. Nada mais apropriado a este sistema do que criar produtos para que sejam destruídos, demandando, a partir dessa destruição, novos investimentos para sua criação. O rumo assumido permite realizar a máxima expansão possível da produção, ao largo, portanto, de qualquer argumento que venha se opor a tal “necessidade”90, apelando-se, como de praxe, para os nacionalismos nunca contidos.
Mészáros observa que esta estratégia não é recente, tanto que nos primeiros anos do século passado, em meio à preparação para uma guerra que
teria proporções mundiais, a produção de armas já atendia a tal fim, passando a ser mais efetiva e generalizada com a eclosão do conflito seguinte, a Segunda Guerra Mundial, oportunidade em que se constituiu um complexo militar-industrial mais adequado às necessidades do sistema, sendo responsável, em parte considerável, por amenizar suas próprias contradições.
Por conseguinte, se uma porção importante dos recursos disponíveis é abertamente alocada à produção do desperdício, igualizando a produção dos meios de destruição à produção e ponto final, tudo isso deve acontecer estritamente para o propósito elogiável de “oferecer empregos muito necessários”. Nem é mais preciso considerar as dificuldades causadas pelo constrangimento dos apetites humanos e das rendas pessoais, pois o “consumidor” não é mais simplesmente o agregado disponível de indivíduos limitados. De fato, graças à importante transformação das estruturas produtivas dominantes da sociedade capitalista do pós-guerra, paralelamente ao correspondente realinhamento de sua relação com o Estado capitalista (tanto nos propósitos econômicos como para assegurar a necessária legitimação ideológico-política), a fusão mística entre produtor/comprador/consumidor de agora em diante é nada menos do que a própria “Nação”. (MÉSZÁROS, 2002, p. 690)
O autor identifica aí uma condição inédita ofertada pelo complexo militar-industrial às necessidades do capital, na medida em que ele se desvincula da dependência absoluta do consumidor tradicional, condição oscilante por sua própria natureza. A “nação” agora é a consumidora ideal, não dependente das necessidades e possibilidades individuais. Antes, pelo contrário, em seu nome se justifica a expansão dos investimentos no setor de recursos que não se vinculam mais às leis de oferta e procura, já que passou a ser necessário sempre criar e investir para, segundo sua lógica, destruir e fomentar o novo investimento.
Garante-se a autorreprodução do capital a partir de uma cultura do desperdício, pois o que se produz tem por fim imediato a sua própria destruição, ratificando-se o método sempre útil para o enfrentamento das crises do sistema, eliminando-se o que se apresenta como obsoleto e como empecilho ao avanço das forças de produção.
Mészáros lembra que a estratégia não é nova, que é próprio do capitalismo acelerar sua expansão descartando obstáculos que surgem em seu caminho. O que ocorreu após a Segunda Guerra Mundial, no entanto, é que a
constituição e manutenção desse complexo torna esta prática comum, já que necessária à sobrevivência do sistema.
Esta lógica impregna todo o sistema, de modo que a edificação deste complexo exige a locação de maciços investimentos em pesquisa, esvaziando-se a essência da própria ciência que é servir ao desenvolvimento humano. Tanto assim que, segundo o autor, sob a justificativa da inovação diante do que se anuncia como obsoleto, apenas os Estados Unidos investem mais de 70% (setenta por cento) de seus recursos em pesquisa na manutenção e no avanço de seu complexo militar-industrial.
Da mesma maneira, as necessidades alienadas e as perversas exigências produtivas da autorrealização do capital não permitem a criação dos “elementos materiais da rica individualidade, universal na sua produção e no seu consumo”, nem, de fato, o pleno desenvolvimento de necessidades e potencialidades humanas (que é primariamente um desafio sociocultural). Pelo contrário, as necessidades artificiais da destrutiva expansão do capital tendem a competir e, na frequente ocorrência de incompatibilidades, a suprimir com extrema insensibilidade até mesmo as mais elementares necessidades da inegável maioria da humanidade. É compreensível, portanto, que a produção de uma “abundância constantemente maior” se converta num sonho cada vez mais ilusório – a luz que constantemente se afasta no fim de um túnel que constantemente se alonga –, apesar do aumento assustador das forças abstratamente “produtivas” da sociedade, que estão condenadas a permanecer abstratas e estéreis, ainda mais, contraprodutivas, por causa de sua inserção social capitalista e sua dissipação destrutiva. (MÉSZÁROS, 2002, p. 694-5)
Ademais, valendo-se do controle da mídia e da manipulação da “opinião pública”, supera-se mais um empecilho à edificação da estrutura militar-industrial e se legitima a prática estéril de se produzir para destruir e se destruir para continuar produzindo. Tal “necessidade” é imposta à sociedade como o caminho único a ser percorrido, à parte, portanto, da satisfação das potencialidades humanas.
Educar o homem para produzir o conhecimento científico caracteriza-se, portanto, como mais uma armadilha trazida pela lógica do capital caso as descobertas realizadas não venham em direção às necessidades que lhes são essencialmente prioritárias, de modo que produzir em favor do avanço da ciência não significa produzir em favor do desenvolvimento humano se, ao final, não estejam presentes resultados que
sirvam à diminuição do seu sofrimento e das formas atuais de opressão a que está submetido91.
Portanto, o que está em jogo é a supremacia da utilidade do trabalho sobre seu potencial de troca, considerando que é pela educação que a ciência se manifesta. Nas considerações mais próximas do objeto de estudo desta tese, afirmamos que uma instituição educativa que tenha como prerrogativa a produção científica regida pelos princípios da subordinação da utilidade ao potencial de troca da ciência, pouca contribuição dará a humanidade, independente de serem avançados centros científicos ou centros periféricos sustentados por concepções pífias de ciência, certificando, no caso do curso de Direito, profissionais que não dominam o essencial em suas áreas de atuação.
Portanto, como se vê, não tem sido esta a regra, estando o conhecimento científico sob a égide de poucos grupos privados que se orientam pelas determinações do capital. Esta concepção alienada de ciência e tecnologia incide sobre os processos de formação humana e, nos limites desta tese, a expansão do ensino jurídico no país pode ser compreendida a partir desta condição.
As transformações em curso no capitalismo monopolista nas últimas décadas lançam desafios em relação à problematização dos complexos processos sociais presentes. Entendemos esse debate como antagônico e ideologizado, uma vez que a defesa dos diferentes projetos de mundo em questão não é neutra, mas, sim, expressão de percepções distintas. Aos homens de negócios e seus apologetas se apresenta um “admirável mundo novo”, repleto de oportunidades singulares, em que a individualização crescente é sinônimo de felicidade. Esse pressuposto, tendo Hayek como grande mestre, afirma a supremacia do individual sobre o coletivo, o império do darwinismo social como saída para a sociedade. Os problemas inerentes a esta são entendidos como conjunturais, pertencentes às fronteiras da individualidade, bem como as suas soluções. A competência individual é a chave explicativa singular para um “mundo perfeito”, carente de competências que o façam caminhar. Estamos em posição distinta dessas afirmações. Entendemos a produção capitalista e todas as mediações dialéticas ligadas à mesma como conflituosas, repletas de resistências, contradições e atritos. A sociedade capitalista e sua lógica produtiva não se explicam pelas fronteiras da individualidade, pelo contrário, são o palco de lutas
sociais maiores e inconciliáveis que se desenvolvem e modificam com a marcha da história em movimento. (LUCENA, 2008, p. 7)
Como debatido no capítulo inicial, a educação jurídica defendida por diversos grupos e comissões pouco ou nada se afasta dos valores liberais difundidos na sociedade, sendo, sob esta perspectiva, resultado da própria revolução burguesa. Defender em seus projetos políticos e pedagógicos uma formação humanista é divulgar, ainda que de forma indireta, a concepção de que é possível viver em uma sociedade solidária e harmônica, tendo todos os mesmos direitos, como se os cursos de Direito também não servissem aos interesses das camadas que dirigem a sociedade brasileira.
Há, portanto, uma educação diferente para cada classe social, estando uma confinada às condições ofertadas pela chamada escola pública e a outra se valendo de boa formação nos níveis fundamental e médio alcançada nas instituições de ensino particulares. Como se sabe, este o divisor de águas que definirá a parcela minoritária que irá usufruir da qualidade ofertada pela universidade pública e o contingente que, em larga escala, passará a frequentar os cursos oferecidos pelo ensino superior privado, em sua maior parte no período noturno. Trata-se, portanto, de uma educação de classes.
Por esta senda, retomando Mészáros
No reino do capital, a educação é, ela mesma, uma mercadoria. Daí a crise do sistema público de ensino, pressionados pela demanda do capital e pelo esmagamento dos cortes de recursos dos orçamentos públicos. Talvez nada exemplifique melhor o universo instaurado pelo neoliberalismo, em que “tudo se vende, tudo se compra”, “tudo tem preço”, do que a mercantilização da educação. Uma sociedade que impede a emancipação só pode transformar os espaços educacionais em shopping centers, funcionais à sua lógica do consumo e do lucro. (MÉSZÁROS, 2005, p. 16)
Há uma conexão que interligam os processos educacionais que ocorrem no mundo todo e os processos sociais mais amplos determinados pelas exigências de reprodução do capital. Daí a insuficiência dos argumentos daqueles que advogam a reformulação da educação sem vinculá-la à transformação substancial da própria sociedade. Pede-se, quando muito, mudanças de curso no processo, reformas que servem a ajustes conjunturais e que corrigem eventuais problemas que não se referem ao essencial,
amoldando-os à ordem posta, à “regra geral preestabelecida de reprodução da sociedade”, na expressão do pensador húngaro.
Se assim é, portanto, torna-se utópico considerar a possibilidade de que reformas no sistema de educação avancem para além dos limites de manutenção da ordem societal vigente, indispondo-se com os objetivos da classe dirigente. Por esta razão, inclusive, que as reformas anunciam, em regra, o novo, pouco se detendo na análise e consideração das causas que levaram àquela condição. Pela mesma razão que tais reformas pouco mudam no estabelecido, assumindo, com o tempo, o fracasso de suas proposições iniciais. São reformas que em nada reformam ou contestam no sistema do capital e que, por extensão, tendem a contribuir para a manutenção da estrutura de um determinado modelo de educação.
Institucionalizou-se, sob o império do capital, uma educação pragmática, já que serviu ao fim de municiar o sistema dos conhecimentos e das pessoas habilitadas a gerir a máquina produtiva. Para além deste pragmatismo, inclusive, a educação serviu para divulgar ideias que valorizam a expansão do sistema do capital, (de)formando homens em função de suas necessidades. Dessa forma, estruturada e verticalizada, impuseram-se os projetos de educação na sociedade capitalista.
Apesar de seu destino utilitarista, a concepção debatida de educação deve ser considerada em sua manifestação mais ampla, para além, portanto, das instituições educacionais formais, de modo que a escola só pode ser compreendida se pensada à luz do complexo processo social em que se insere. Por isso os projetos educacionais se implementam de modo verticalizado, pois devem se harmonizar com as “determinações educacionais gerais da sociedade como um todo”.
Mészáros argumenta que a importância da educação que se realiza nos espaços formais, ainda que deva ser considerada, é menor do que se anuncia. Não possui a força que consolida o sistema do capital e, por extensão, não é capaz de apresentar projetos de emancipação da sociedade. Servem, antes, para formar o amálgama que garante a aceitação do modelo vigente.