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A transitoriedade em que vivemos e a vertiginosa onda de mudanças a qual estamos sujeitos se constituem em oportunidades e desafios de que, na condição de educadores, não podemos fugir. Na medida em que o tempo avança, vamos adequando nossos pontos de vista e perspectivas, de forma a atender às novas demandas que emergem à nossa volta.

No cenário da formação do enfermeiro, não poderia ser diferente, e os envolvidos nesse processo se mantêm atentos às adequações necessárias ao preparo desse profissional.

A educação em Enfermagem é um tema historicamente debatido pela Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn), que desde cedo, reivindicou para si, como entidade civil, a responsabilidade e o compromisso de coletivamente construir as bases ético-filosóficas, técnico-científicas e sócio- políticas da formação em enfermagem, compreendendo também a educação como um processo de eterno vir-a-ser, ou seja, um movimento de mudanças. As mudanças são promovidas pelos processos de transformações que as questões políticas e sociais impõem, mas, sobretudo, aquelas determinadas pelos novos olhares de visões de mundo, isto é, a consciência crítica de que de forma sutil e progressiva vamos nos apropriando (BRINGUENTE, 2004).

Nessa perspectiva é que a ABEn, através da sua Comissão de Educação, tem procurado mobilizar docentes, discentes, profissionais assistenciais e os ligados à educação, com vistas a consolidar a construção de um projeto educacional, num processo discutido pelas bases, diferentemente de experiências anteriores, quando as reformas se davam pelas instâncias hierárquicas da profissão (GERMANO, 2003). Assim, construir coletivamente um projeto político-pedagógico é uma experiência nova e desafiadora para a Enfermagem brasileira.

Vale lembrar que uma das prerrogativas da 8ª Conferência Nacional de Saúde, realizada em 1986, marco de referências da saúde, diz respeito à importância das políticas de formação de recursos humanos para o setor. Num cenário de intensa mobilização dos profissionais de saúde, e procurando atender essas demandas, no tocante à Enfermagem, a maioria de seus eventos tem destinado espaços propiciando a discussão, reflexão e trocas de experiências entre o os responsáveis pela educação da categoria, cujos frutos encontram-se em pleno processo de consolidação.

Ainda com tal intenção, a partir de 1994, foram criados pela ABEn, os Seminários Nacionais de Diretrizes para a Educação em Enfermagem no Brasil (SENADEn), que acontecem a cada dois anos, e têm representado o fórum por excelência para a reflexão e, ao mesmo tempo, avaliação dos projetos políticos pedagógicos dos cursos de Enfermagem em todo o Brasil. Germano (2003) destaca a importância desses eventos para o crescimento intelectual e político da profissão, embora permeado, muitas vezes, de conflitos e contradições.

Diante das mudanças da atualidade, também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996) traz, na sua essência, uma alteração significativa nas bases da educação brasileira, abrindo espaços, entre outros aspectos, para a flexibilização dos currículos de graduação, possibilitando as instituições de ensino superior implementarem projetos pedagógicos inovadores, numa perspectiva de mudança para a formação profissional e, finalmente, a adoção de Diretrizes Curriculares para cada curso.

Os projetos político-pedagógicos constituem-se um instrumento orientador que busca definir de forma indissociada as diretrizes de um curso de graduação, contemplando aspectos políticos e pedagógicos, além de concepções ideológicas articuladas com o contexto social, econômico e político onde o currículo vai ser implementado. Daí a necessidade de envolvimento com o processo educativo entre todos os atores das respectivas instituições de ensino, pois representa os seus anseios voltados para a necessidade de construir estratégias que fundamentem ações interdisciplinares, tendo como predomínio, o interesse de autonomia profissional para agir e interagir, além do compromisso definido no coletivo.

Em função de movimentos de transição também no campo educacional, estamos atravessando no Brasil um período de mudanças nas bases dos currículos na maioria dos cursos de graduação e licenciatura, cujas discussões foram sistematizadas pelas Comissões de Especialistas de Ensino de cada área, tendo início a partir de 1997, sob a coordenação da Secretaria de Educação de Ensino Superior (SESu-MEC), em articulação com o Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação, com o objetivo de conferir legitimidade ao processo de reformulação curricular. Assim, foram elaboradas as

resoluções específicas para cada curso, instituindo as respectivas diretrizes curriculares a fim de contribuir na organização curricular das Instituições do Sistema de Educação Superior do país (BRASIL, s.d. a).

Especificamente, para os cursos da área da saúde, as Diretrizes Curriculares norteiam o perfil do formando/egresso primando pela tendência em valorizar os aspectos ético-humanistas na capacitação de competências, nas habilidades gerais e específicas, na perspectiva da integralidade da assistência, com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser humano (BRASIL, s.d. a).

Foi desta maneira que as instituições de ensino onde o Curso de Graduação em Enfermagem é oferecido, em conjunto com as representações da categoria, mobilizaram-se no sentido de repensar a formação do enfermeiro, mantendo-se atentos aos quesitos presentes na reforma curricular, necessários para a sua efetiva implementação.

Ao longo do tempo, no contexto da história da Educação em Enfermagem, é comum surgirem questionamentos quanto ao perfil do enfermeiro que está sendo colocado no mercado de trabalho, ao atendimento das necessidades da sociedade, às aspirações e desempenho do próprio profissional, aspectos que certamente interferem na assistência de saúde dispensada à população.

Nossa experiência e engajamento na formação de recursos humanos, na área da saúde, nos permitem afirmar que as reflexões com ênfase no desenvolvimento de competências interpessoais começam a fazer parte do cenário das reformas curriculares mais recentemente, talvez em função da necessidade de se adequar às demandas que ora se impõem.

No referente à formação do enfermeiro defendemos que esta deva ser norteada por premissas que visam a globalidade e a assistência humanizada, e que este é um processo possível, na medida em que o aluno, no cotidiano acadêmico, vivencie a humanização a partir das relações que estabelece no processo de aprendizado, sendo percebido na sua totalidade, enquanto ser humano, capacitando-o a partir dele mesmo, de forma a torná-lo mais comprometido com o atendimento humanizado dispensado às pessoas.

Há, no entanto de se considerar, que o modelo de ensino encontrado nas instituições formadoras é contextualizado em função de forças sócio-político-econômicas, que norteiam o currículo e, inevitavelmente, também o mercado de trabalho. Geib (2001) faz uma reflexão acerca do ensino formal com seus princípios científicos influindo sobre o saber da Enfermagem e o setor saúde. Ao longo do tempo, a formação do enfermeiro foi orientada em bases biológicas e médicas, onde a fragmentação e alienação do trabalhador ficam evidentes, propiciando um processo educativo-assistencial como um objeto da atenção disciplinar, que combina obediência, subserviência e rigidez disciplinar (GEIB et al., 1999). Segundo as autoras, a relação de submissão ao poder instalado era materializada nos regimes e normas das instituições e exercida nas relações entre professores e alunos, enfermeiros e médicos, profissionais de saúde e pacientes.

Embora esse contexto ainda permeie nossas ações profissionais, percebemos que atualmente a Enfermagem, ao se fortalecer enquanto profissão, tem encontrado respeito nos vários cenários onde estabelece relações profissionais e institucionais, tanto nos níveis assistenciais, técnico- administrativos ou gestores da saúde.

Geib (2001) propõe um modelo atual de aprendizagem, convivendo com as possibilidades e restrições das pessoas, das instituições e da sociedade, havendo necessidade de se abrir espaço para o sensível, o convívio e a troca, sem descuidar da competência técnica e científica. A proposta do educare, termo que sugere aglutinar a cisão existente entre as funções de educar e cuidar contempla o dialógico, numa concepção transformadora e emancipadora, que envolve as necessidades de educação e cuidado de seres cuidadores atuais e potenciais. Nessa perspectiva é que a autora compreende o processo de formação profissional, oferecendo uma prática educativa que transforme os expectadores em protagonistas, superando a dicotomia ensinar/cuidar presente no cotidiano da Enfermagem. A proposta é formar o profissional que cuidará do ser humano, a partir de uma formação intrínseca, pela qual a educação vivenciada nas relações entre quem educa e quem é educado, possa ser potencializada em relações cuidativas.

Neste sentido, é preciso desvincular o cuidado do modelo biomédico e tecnicista, incorporando à ação terapêutica as atitudes relacionais, permitindo levar em consideração as necessidades da educação e do cuidado dos futuros cuidadores. A relação interpessoal, como instrumento pedagógico, certamente desafiará os enfermeiros a fazerem do cuidado uma ação resultante da interação entre os sujeitos envolvidos.

Para tanto, Geib (2001) apresenta um caminho prospectivo, que possa delinear uma concepção pedagógica, por onde o cotidiano acadêmico encontre a instrumentalização, para associar o relacional ao processo de educação do enfermeiro. Assim, educar-cuidar passaria a se constituir em um ato social revestido da responsabilidade para com o despertar das

potencialidades humanas, a partir da reflexão de um viver numa realidade que inclui prazer/sofrimento, saúde/doença, sucesso/fracasso, destemor/medo, ganhos/perdas e vida/morte, entre outras facetas do cotidiano. Esses sentimentos, sensações e circunstâncias encontram-se presentes não só no mundo de quem é cuidado, mas também de quem cuida, conforme constatado por Esperidião (2001), razão que reforça a idéia de ações voltadas às pessoas que prestam assistência à outras.

Encaminhar tal prática pedagógica pressupõe, na nossa visão um movimento integrador que possibilita o desenvolvimento de algumas habilidades que será tão mais possível, na medida em que caminharmos para uma sociedade educada e saudável, na qual as oportunidades de progredir no saber/fazer/ser possam refletir uma formação apoiada num projeto político- pedagógico fundamentado na educação com cuidado para o cuidado6_,

expressão utilizada por Geib (2001).

Boff (1999) atribui ao cuidado dois significados básicos: “a atitude de desvelo, solicitude e atenção com o outro e o de preocupação e de inquietação, porque a pessoa que tem cuidado se sente envolvida e afetivamente ligada ao outro” (p.91).

Para a Enfermagem, o cuidado refere-se à sua atividade específica, sendo, pois, o seu núcleo profissional e, nesse aspecto, Watson (1988) considera o cuidar como uma forma de ser, de se relacionar, um imperativo moral, constituindo-se a essência de enfermagem.

O foco no cuidado, segundo Silva e Batoca (s.d.a), em nenhuma hipótese rejeita alguns aspectos da ciência, apenas pretende desmistificar o fato de que o que contém emoção, sensibilidade e intuição não é

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conhecimento. Para esses autores, o cuidar é contextual, relacional, existencial e, dessa forma, é construído entre o ser que cuida e o ser que é cuidado.

Sendo a Enfermagem uma profissão em que as pessoas prestam cuidados a outras pessoas, é importante a qualidade da relação interpessoal e intencional entre eles. Watson (1988) relaciona intimamente o processo do cuidar humano com um processo de interação entre seres humanos, sendo dessa maneira, a dimensão da prática profissional. É esta relação interpessoal que a autora chama da essência dos cuidados de enfermagem, ao passo que os acessórios dos cuidados de enfermagem são o conjunto das técnicas, dos protocolos, das formas de organização utilizadas pelas enfermeiras, ou seja, aquilo que serve de suporte às suas atividades.

Portanto, cuidar é o ideal moral da Enfermagem, cujo fim é a proteção, promoção e a preservação da dignidade humana. Este ideal moral, sendo o seu ponto de partida é também uma atitude que tem de se tomar, um desejo, uma intenção, um compromisso que se manifesta em atos concretos, em atos de cuidar (SILVA; BATOCA, s.d.b).

A literatura aponta vários estudos que compreendem o cuidado num sentido inter-relacional e afetivo, assumindo valores e sentimentos que o caracterizam como arte e ciência, não de forma dicotômica separando o cuidado humano do técnico, mas conferindo-lhe um valor de integração entre essas duas dimensões (ÂNGELO, 1994; PETITAT, 1998; SILVA, 1998; WALDOW, 1995, 1998 e 1999; RANDUNZ, 1999; SILVA; BATOCA, s.d.a e b; SANTOS et al., s.d.; SILVA et al., 2001; VILA, 2001; MEYER, 2002).

Esses trabalhos referem também que, no ensino de enfermagem, não basta passar conhecimentos científicos ou teorias humanistas do cuidado,

é necessário que haja convivência, vínculo de cuidado entre o aluno e o professor, propiciando assim, uma verdadeira união entre as interfaces do cuidado no próprio ambiente acadêmico. Assim, a natureza do cuidar e sua epistemologia tem sido alvo de interesse e as pesquisas têm incluído os aspectos éticos, estéticos e pessoais, além do empírico.

Partindo dessa concepção, Waldow (1998) afirma que o cuidar é visto como unificador e integrador dos vários padrões do conhecimento. Salienta que o cuidado humano a despeito de algumas crenças equivocadas, não pode ser prescrito, não segue receitas. Precisa, pois, ser sentido, vivido e exercitado.

Silva e Batoca (s.d.b) compreendem o cuidar como um conjunto de ações e comportamentos realizados no sentido de favorecer, manter ou melhorar a condição humana no processo de viver ou morrer. É, portanto, interativo, de desenvolvimento, de crescimento, que se dá de forma contínua ou em um determinado momento, mas que tem o poder de conduzir à transformação (WALDOW, 1998).

A dimensão essencial do cuidado entre seres cuidadores e seres cuidados, envolve um processo que adquire diferentes especificidades, em conformidade com as das pessoas nele envolvidas e pode se caracterizar como uma relação de ajuda. Implica, desta maneira em concebê-lo numa perspectiva da interação interpessoal, evidenciada nas ações inerentes a esse processo.

Com esse enfoque, Petitat (1998) descreve os sentimentos presentes nas relações humanas como a atenção ao outro (que envolve preocupação), engajamento (comprometimento, interesse), respeito

(consideração pelo outro) e afeição (ternura, maternagem e doçura). Tais significações, de acordo com Boff (1999), podem configurar um modo-de-ser-

no-mundo permitindo estabelecer as relações com todas as coisas.

Podemos estender este raciocínio às dimensões da educação, quando o docente passa assumir um papel de professor-cuidador, reconhecendo no aluno um ser singular, uma pessoa, que tem necessidades e vida própria. Na medida em que se preocupa, há o compromisso, laços afetivos são estabelecidos e a relação professor-aluno passa a ter um outro sentido, modificando inclusive o processo ensino-aprendizagem (ESPERIDIÃO, 2003). Para tanto, o educador precisa voltar para si próprio, considerando estas mesmas premissas, sob o risco de não experienciar o que vier a propor ao outro.

A interação professor aluno, assim pautada, favorece a formação de vínculos, tão necessários na efetividade do processo de aprendizagem, quando se objetiva o crescimento das partes envolvidas e todas as possibilidades dele decorrentes.

Rocha et al. (2003) entendem que compete aos educadores acompanhar a construção do enfermeiro que está sendo gerado em cada estudante, ajudando-o a se aproximar do seu mundo subjetivo, ampliando sua capacidade de cuidador. Essas autoras defendem a consolidação do trabalho do enfermeiro como prática social, reflexiva, numa visão que extrapole o modelo biomédico, o trabalho apenas técnico e o aspecto curativo. Seria aliar o desenvolvimento de competência emocional ao da competência técnica dos estudantes, tornando-os melhores cuidadores.

A esse respeito podemos mencionar a relação EU-TU, defendida por Buber (1979) e ainda as teorias que privilegiam o processo interativo em que a Enfermagem tem se pautado. Os trabalhos de algumas teoristas da enfermagem centram a assistência no cliente e parecem convergir com o pensamento rogeriano, ao valorizar as pessoas envolvidas na relação terapêutica.

Hildegard E. Peplau, por exemplo, uma das teoristas pioneiras na Enfermagem a considerar o relacionamento interpessoal como núcleo da assistência, já trazia a idéia de centrá-la numa relação específica entre enfermeiro-paciente. Sua obra Interpersonal Relations in Nursing, publicada em 1952, ainda é aplicável, na teoria e na prática, influenciando muito a enfermagem atual. A autora parte do princípio de que quando duas pessoas se encontram, numa relação criativa, ocorre um senso ininterrupto de reciprocidade e união, durante toda a experiência, encontrando-se envolvidas num processo de auto-satisfação que passa a ser uma experiência de crescimento.

De forma semelhante, Ida Jean Orlando, cujos trabalhos principais foram publicados em 1961 e1972, descreve um processo de enfermagem, com base na interação, num dado período, entre um paciente e uma enfermeira (GEORGE, 2000). Orlando acredita que a Enfermagem é singular e independente, porque se preocupa com a necessidade de ajuda do indivíduo, real ou potencial, numa situação imediata. O processo pelo qual a enfermagem soluciona esse desamparo é interativo, sendo buscado de uma maneira disciplinada que requer treinamento. Uma seqüência de intercâmbios que envolvem comportamentos do paciente e reações da enfermeira ocorre, até

que a necessidade de ajuda do paciente seja esclarecida e juntos decidem a ação apropriada para resolver a necessidade, passando por contínuas avaliações quanto ao sucesso ou não do que foi empreendido.

Myra Levine, por sua vez, estava interessada em ajudar as enfermeiras a compreenderem que todo contato leva a um questionamento em relação ao cuidado de enfermagem, que precisa ser resolvido de forma individualizada. Isto está baseado na idéia de que as pessoas são dependentes de suas relações com os outros. Seu livro originalmente foi publicado em 1969, com posteriores discussões adicionais e inter-relaciona os conceitos de adaptação, conservação e integridade, que levam o indivíduo à saúde e integridade, ou seja, à sua totalidade, sempre num contexto onde estiver inserido. Esses princípios oferecem, portanto, a orientação para que seja compreendido de uma maneira holística (GEORGE, 2000).

Baseada em ampla base teórica de uma série de disciplinas, Martha E. Rogers desenvolveu, em 1970, um sistema abstrato para a enfermagem, de forma que os seres humanos estão no centro do seu objetivo, o indivíduo é percebido na sua totalidade, além de ser fortemente baseado na teoria geral dos sistemas, que é a ciência geral da totalidade. Assim, para M. Rogers, a enfermagem é caracterizada como uma ciência humanística e humanitária (GEORGE, 2000). Subjacentes à sua teoria existem cinco pressupostos básicos sobre o ser humano: é um todo unificado, possuindo uma integridade individual, manifestando características que são mais e diferente que a soma das partes; o indivíduo e o ambiente estão continuamente trocando matéria e energia um com o outro; o processo de vida dos seres humanos evolui, irreversível e unidirecionalmente ao longo de uma seqüência de espaço tempo;

os padrões identificam os seres humanos e refletem a sua totalidade inovadora e finalmente, o que caracteriza o indivíduo pela capacidade de abstração e visualização, linguagem e pensamento, sensação e emoção. A natureza abstrata do sistema proposto por essa teorista proporciona um grande potencial de geração de questões para estudos mais aprofundados e intervenções destinadas à prática de enfermagem.

George (2000) afirma que Imogene M. King ao explorar a literatura sobre a análise de sistemas e a teoria geral de sistemas desenvolveu, a partir de 1971, uma estrutura conceitual para a Enfermagem a qual inclui várias presunções básicas que consideram os seres humanos sistemas abertos, em constante interação com seu ambiente, sendo o foco da Enfermagem a interação do ambiente com o homem, ajudando-o a manter sua saúde. King acredita que três sistemas compõem a estrutura conceitual mencionada: o sistema pessoal, o sistema interpessoal e o sistema social, sendo organizados em interação, cuja dinâmica precisa ser observada pelo enfermeiro ao implementar suas ações.

Por fim, apontamos a teoria de Jean Watson, publicada em 1979, que considera que o principal enfoque da Enfermagem está nos fatores de cuidado que derivam da perspectiva humanística combinados com a base de conhecimentos científicos (GEORGE, 2000). Assim, Watson defende que o cuidado é o atributo mais valioso que a enfermagem pode oferecer à humanidade, a despeito de ter sido depreciado em função de outros aspectos da sua prática. Dentre os pressupostos sobre a ciência do cuidado e dos fatores que estruturam sua teoria, salientamos o sentido que oferece ao homem, como um ser de possibilidades, permitindo sua escolha como a melhor

ação para si mesmo, num determinado momento, além de considerar também como fator de cuidado a promoção do ensino-aprendizagem interpessoal e o desenvolvimento do relacionamento de ajuda-confiança entre as partes envolvidas.

Ainda que não tenha sido relacionada como teorista por George (2000), acreditamos ser relevante apontar Travelbee (1979), pois enfatiza o relacionamento interpessoal como um aspecto a ser valorizado nas ações do enfermeiro, no sentido de se constituir de momentos significativos onde se encontram o cliente e o profissional. Suas considerações sobre a relação pessoa a pessoa foram originalmente voltadas à área da Enfermagem Psiquiátrica, embora possamos estendê-las para o âmbito geral das interações