Cameron ve Quinn’in Sınıflaması 34

Este item trata das motivações iniciais para ser professora em termos de experiência de vida, na tentativa de desvelar a prática interdisciplinar desenvolvida nessa escola. Nas análises sobre o texto discursivo das professoras, Acácia21 revela: “eu me apaixonei pela minha primeira professora Maria [...] eu acreditava que eu depois que aprendesse como eles eu poderia também contribuir” e Nair teve contato com “uma professora na 3ª série chamada Elizabete e esta professora me buscou. Eu a admirava e a tinha como uma princesa”.

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Optamos por não colocar a data em cada fala das entrevistadas, uma vez que essa informação já consta no Quadro 1 – Participantes da pesquisa de acordo com o tempo de profissão, formação e área de atuação profissional.

A gênese da aspiração profissional de Acácia e Nair é atravessada por sentidos construídos na e pela relação com o outro. O sentido do ser professora exposto por elas passa pelo sentimento de admiração e paixão por sua professora da infância. É o sentido de ser professora sendo construído no limiar da emoção, do desejo, do vir a ser. É a afetividade presente na origem da sua escolha profissional funcionando como elemento ampliador do olhar sobre as relações, na medida em que o eu se confirma pelo outro. O ambiente escolar é um espaço vivo onde razões e paixões se imbricam, formando uma teia de relações que provocam e evocam o existir humano.

A admiração pelas professoras de infância, anunciada por Acácia e Nair, aproxima-se da ideia de que “ao nascer, cada um de nós mergulha na vida social, na história, e vive, ao longo de sua existência, distintos papéis e lugares sociais carregados de significados – estáveis e emergentes – que nos chegam pelo outro”. (FONTANA, 2005, p. 64).

Ao mergulhar na vida, as professoras atribuem sentidos e estes são rasurados pelos sentidos dos outros. A realidade é refletida e refratada, ao mesmo tempo, e interpretada de forma múltipla e heterogênea. Nesse processo, as professoras tornam-se autoras e criadoras das suas histórias de ser professora, porque a realidade passa pelo crivo das interpretações e posições valorativas.

Outro aspecto das motivações iniciais para ser professora, revelado por Rosa e Hortência, refere-se às projeções e inclinações pessoais. Rosa afirma: “Eu decidi por isso, até mesmo, para poder vencer essa timidez”, e Hortência quando criança “brincava de sala de aula e eu era sempre a professora, acho que eu sou muito mandona”.

Percebemos que Rosa evoca o magistério como possibilidade de catarse da sua timidez, trazendo à tona a dimensão relacional do ato de ensinar. O ato de ensinar envolve exposição/compartilhamento de formas de ser e estar e é esse aspecto que Rosa aponta em sua fala. Já Hortência identifica o (a) professor (a) como detentor de poder na relação professor/aluno e, nisso, a possibilidade de vivenciar o traço autoritário da sua personalidade. Essas duas motivações indicam traços da personalidade presentes na base de sua escolha profissional e que, certamente, interfere no processo de elaboração/produção de sentidos do ser professora. Visto sob esse ângulo, o

ser professora está atrelado à constituição das subjetividades que, por sua vez, atrela-se aos modos de ser e de viver cotidianamente.

O gosto pela docência, a motivação de querer mais, de buscar a satisfação pessoal, é mais uma feição, revelada por Angélica, das motivações iniciais para ser professora. Angélica afirma: “eu amo esse bicho chamado educação, essa questão de estar trabalhando com o outro [...] e não foi à escola que me motivou, a motivação partiu de mim, de querer mais [...]. Larguei tudo, namorado, trabalho e falei: vou estudar”. Na verdade, ela assume a docência como meta e projeto de vida.

A relação familiar é influenciadora das escolhas de Nair: “minha família toda é ligada à educação [...] isso, também, me influenciou bastante”; de Alice: “Olha, minha mãe é professora e sempre foi assim uma grande incentivadora”; de Margarida: “eles gostavam daquilo que eu queria e me incentivavam”. Percebemos, nesses depoimentos, que o comportamento e as escolhas dos indivíduos são condicionados pelas relações com os outros, sejam essas relações passadas, sejam presentes, sejam futuras, em termos de projeções. A ligação familiar com a educação e o seu incentivo, revelados por Nair, Alice e Margarida, são aspectos reforçadores da ideia de que “uma das condições fundamentais da existência humana é a presença simultânea de diversas pessoas inter-relacionadas”. (ELIAS, 1994, p. 27).

Conseguir salário e ter algo para fazer são elementos motivadores da escolha profissional de Irene, Cristiane e Ana. Irene afirma: “Eu entrei no magistério, vou ser bem franca, por falta de opção”; Cristiane partiu em busca “de conseguir salário, de ter alguma coisa para fazer e escolheu ser professora naqueles tempos que professora tinha assim aquele status, que ainda tinha valor”; e Ana: “foi até por força de circunstância [...] lá só tinha magistério para o segundo grau e naquele momento eu não tinha como concluir o meu segundo grau”.

Os elementos apontados pelas professoras nos remetem à discussão apresentada por Costa (1995) sobre a proletarização dos docentes que

[...] traz implícita a suposição de que o professorado teria ocupado uma posição mais elevada na estrutura social, a qual

estaria perdendo, encontrando-se em uma trajetória descendente que o aproxima, cada vez mais, dos trabalhadores proletarizados. Provavelmente o status social que estaria perdendo é o da classe media. (COSTA, 1995, p. 197).

O contexto socioeconômico foi determinante para a escolha profissional dessas professoras. Esse fato demonstra que as escolhas profissionais não estão somente vinculadas à ideia de vocação, de escolha individual, mas também ligadas à necessidade de inserção no mercado de trabalho, ao status e prestígio social da profissão e ao cumprimento da trajetória escolar, embora ao longo da história a profissão venha perdendo em prestígio e reconhecimento.

A seguir, uma figura síntese na qual se pode observar a configuração das motivações iniciais para se tornarem professora em termos de experiência de vida, que fazem sentidos para as professoras na profissão:

Figura 1: Configuração das motivações iniciais para se tornarem professoras

Paixão pela professora Conseguir salário professora Influência da família professora Influência da professora professora Gosto pela docência Vontade de querer mais Escolha pessoal Status Projeções e _{inclinações}

Os sentidos para tais motivações de ser professora partiram de diferentes pontos de uma rede de interdependência social mais ampla. Ao convergirem na prática interdisciplinar, constituem uma nova rede de tal maneira que somente é possível desvelá-la considerando que cada professora é um elo no conjunto de professoras. Há entre as professoras uma ligação funcional que não é dada a priori, mas construída no contexto da rede de sentidos atribuídos nas relações e interações sociais. Entendemos que essas diferentes motivações estão interligadas no interior da escola, em termos de relações e funções, gerando uma rede de interdependência específica que ninguém tencionou fazê-lo isoladamente. A rede que se forma no contexto da prática interdisciplinar, nessa escola, se vai construindo, processualmente, pelo conjunto de professoras, a partir de diferentes sentidos que se integram.

Para Elias, toda sociedade grande e complexa, como é o caso da nossa, abre brechas para decisões individuais no próprio interior da rede, considerando as relações e as funções, pois “aparecem encruzilhadas em que as pessoas têm de fazer escolhas, e de suas escolhas, conforme sua posição social pode depender seu destino pessoal imediato [...]”. (ELIAS, 1994, p. 48).

As diferentes motivações para ser professora nos levam a crer que o comportamento dos indivíduos não é padronizado, como nos afirma Elias (1994), ainda que façam parte de uma mesma cultura, de um mesmo grupo ou classe social. Ao lado disso, concordamos que em algum ponto da história começamos a participar da rede de interdependência num

[...] continuum sócio-histórico em que cada pessoa cresce –

como participante – a partir de determinado ponto. O que molda e compromete o indivíduo dentro desse cosmo humano, e lhe confere todo o alcance de sua vida não são os reflexos de sua natureza animal, mas a inerradicável vinculação entre seus desejos e comportamentos e os das outras pessoas [...]. (ELIAS, 1994, p. 43).

Para entender a configuração da prática interdisciplinar, desenvolvida nessa escola, é necessário conhecer a partir de que ponto cada professora começa a participar da rede de interdependência e como vão se constituindo os sentidos sobre a profissão nesse contexto. Dando continuidade à nossa

proposta de penetrar um pouco mais no interior dessa rede para compreendê- la no seu todo, trataremos no próximo item das experiências formativas pelas quais passaram e passam as professoras.