As valiosas contribuições de Wallon e Vigotski sobre o desenvolvimento e aprendizagem das crianças não podem ser esquecidas por aqueles que, direta ou indiretamente, trabalham com elas.
O atendimento, entretanto, ainda é precário em muitas das instituições de Educação Infantil públicas de Fortaleza (CRUZ, 1996, 2001; ANDRADE, 2002, 2007). Por outro lado, observa-se que, ao longo dos anos, o tratamento destinado à infância evoluiu bastante, o que pode ser considerado um indicador de desenvolvimento cultural.
Como lembra Zabalza (1998, p.19), porém, “tudo o que foi dado à infância, sempre foi „dado‟ como fruto derivado da maior ou menor sensibilidade dos adultos. Não como algo que lhes fosse devido como um „direito‟.”
Atualmente, encontra-se, ao menos no plano legal22, essa realidade: a criança como sujeito de direitos, quando a sociedade deve assumir cada vez maiores compromissos para com ela. A ideia de criança competente também está presente nas discussões da atualidade. De acordo com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, instituídas através da Resolução Nº 5/2009 do Conselho
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É importante lembrar que as conquistas legais, por si só, não são garantia de mudanças significativas no cotidiano de creches e de pré-escolas. Aliás, algumas das principais determinações da LDB em vigor continuam ainda distantes de serem concretizadas na prática e no interior de muitas instituições de Educação Infantil, como, por exemplo, a formação inicial dos professores que continua inferior ao mínimo exigido pela lei. A quantidade de professores atendidos pelo Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil – PROINFANTIL, um programa de habilitação em nível médio, expressa essa situação: já foram formados perto de 5.900 docentes e atualmente cursam esse Programa cerca de 12.000 profissionais (CRUZ, 2010).
Nacional de Educação (CNE), a criança deve ser considerada nas Propostas Pedagógicas da Educação Infantil como
... sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (art.4).
Segundo Zabalza (1998, p.20), “a criança é „competente‟ no duplo sentido de
„situação de entrada‟ e „propósito de saída‟”, ou seja, ao entrar na escola, a criança já
traz diversas vivências e destrezas que deverão ser consideradas durante seu desenvolvimento e sua aprendizagem. Por outro lado, ao deixar a Educação Infantil, a criança deve possuir um repertório de experiências e destrezas mais amplo, que expresse o trabalho educativo realizado durante os primeiros anos de escolaridade.
Observa-se, pois, que fica cada vez mais evidente, ao menos nos âmbitos acadêmico e legal, que as crianças são atores sociais que reagem ante as situações vividas com seus pares e desenvolvem estratégias de resistência para participar no mundo social. Como enfatizam Filho e Filho (2008, p.48), “é necessário construir referenciais de análises que nos permitam conhecer estes atores sociais que nos apresentam desafios, constantemente, como construtores (desde a mais tenra idade) do
conhecimento, da cultura e da própria identidade”.
Acredita-se que compreender como estão acontecendo as interações sociais entre os professores e as crianças no contexto da creche é, possivelmente, um passo importante rumo a essa direção.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DE INVESTIGAÇÃO
A escolha é determina da pela s rela ções que podem existir entre o objecto ou o a contecimento e a nossa expecta tiva , isto é, o nosso desejo, a nossa hipótese ou mesmo os nossos simples há bitos menta is. (WALLON)
sta pesquisa caracteriza-se como sendo qualitativa na medida em que tem por objetivo traduzir e expressar um fenômeno do mundo social, “reduzindo a distância entre indicador e indicado, entre a teoria e os dados, entre o contexto e a ação” (NEVES, 2008, p.02).
Além disso, possui algumas particularidades apontadas por Bogdan e Biklen (1994) como sendo específicas das investigações qualitativas, quais sejam: o investigador é o instrumento principal e o ambiente natural a fonte direta dos dados; é descritiva; há um maior interesse do pesquisador pelo processo do que pelos resultados; a análise será realizada de forma indutiva, isto é, não tendo como objetivo confirmar hipóteses previamente construídas, mas, ao contrário, as abstrações serão realizadas à medida que os dados vão sendo recolhidos e agrupados; o pesquisador atribui uma importância vital ao significado.
Como esta pesquisa busca compreender como acontecem as interações sociais entre as crianças e o professor, e essas interações são contextualizadas e materializam-se tanto nas falas quanto nas ações desses sujeitos, em um determinado tempo e espaço, o enfoque etnográfico apresentou-se como o recurso metodológico mais indicado, uma vez que
a etnografia impõe uma orientação do olhar investigativo para os símbolos, as interpretações, as crenças e valores que integram a vertente cultural (...) das dinâmicas da acção que ocorrem nos contextos pesquisados (SARMENTO, 2000, p.247).
Houve a escolha, ainda, pela realização de um estudo de caso, já que este se constitui uma das possibilidades da qual o pesquisador qualitativo dispõe para tentar compreender as complexidades de seu objeto de estudo.
Um dos aspectos que justificou a escolha do estudo de caso como recurso metodológico para esta pesquisa é o destacado por Pacheco (1995):
o estudo de casos permite obter uma profundidade de situações e campos particulares de estudo, proporcionando a possibilidade de obter um conhecimento exaustivo e qualitativo. (...) Daí uma vantagem principal para o investigador: a descoberta de factos que possivelmente passariam despercebidos caso utilizasse outros métodos (p.75).
O loccus deste estudo de caso foi uma creche. A opção em pesquisar esse tipo de equipamento aconteceu pela necessidade de se conhecer melhor o que acontece em seu interior (as práticas pedagógicas, as interações que se estabelecem etc.), tendo em vista que a creche vem-se tornando uma necessidade significativa da população. Além disso, Rossetti-Ferreira, Amorim e Vitória (2008) argumentam a urgente necessidade de pesquisas nesse campo, considerando o escasso número de produções científicas em relação a instituições educativas que atendem a crianças de até três anos. Para as pesquisadoras,
O desafio a ser enfrentado pelos profissionais da área envolve o desenvolvimento de pesquisas, programações e soluções que permitam promover um atendimento de qualidade, o qual deve contemplar a função social em relação à população que atende, além dos objetivos e princípios norteadores do trabalho educativo junto às crianças (p. 04).
A escolha em realizar a pesquisa em uma creche pertencente à rede municipal de ensino deu-se por ser o município o principal responsável pelo atendimento em Educação Infantil no país. Dessa forma, as creches municipais se constituem na quase exclusiva oportunidade de atendimento educacional para a população mais pobre23.
Alguns critérios foram levados em consideração no momento da escolha da creche:
1. Ser uma instituição municipal;
2. Ser indicada por técnicas da Secretaria Municipal de Educação- SME como sendo uma instituição padrão, ou seja, não poderia ser a melhor nem a pior creche de Fortaleza. Para essa escolha, alguns critérios foram levados em consideração, tais como: número de crianças pertencentes à instituição, número de profissionais que lá trabalham, formação dos professores e espaço físico.
3. Caso fosse possível, deveria ser de fácil acesso à pesquisadora, haja vista a presença prolongada em campo, o que induz a um alto número de deslocamentos até o local.
Apesar de as creches municipais atenderem a crianças de um a três anos de idade, houve a opção em investigar as interações sociais de crianças por volta dos três anos, já que é nessa faixa etária que, segundo Wallon (1981), inicia-se o processo de constituição do eu infantil, o que ocorre nas e pelas interações sociais.
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É interessante lembrar que, segundo dados fornecidos pela SME de Fortaleza, no ano de 2010 o município atendeu a 9.921 crianças matriculadas em creches.
Nesse contexto, conforme mencionado anteriormente, o papel do professor é fundamental no sentido de perceber e atender às necessidades desse ser em pleno processo de auto-afirmação. Tal papel está intrinsecamente relacionado com a qualidade de vida nos primeiros anos e com as experiências realizadas nesse período que, como lembra Musatti (1998), deixam uma marca permanente na estruturação dos processos cognitivos e afetivos das crianças. Tais inferências reforçam a importância de uma boa24 relação das crianças com o professor.
Logo após a indicação da creche por uma técnica da SME, levando em consideração os critérios apontados anteriormente, o primeiro contato com a coordenadora da instituição aconteceu por telefone em março de 2009. Na ocasião, descobri que essa profissional tratava-se de uma pessoa que eu conhecera por ocasião de um trabalho realizado anteriormente, o que facilitou o desenrolar da pesquisa.
O primeiro contato com as professoras da creche aconteceu no dia seis de março de 2009, no momento posterior ao almoço, quando todas elas estavam presentes na instituição. Na ocasião fui apresentada pela coordenadora e falei um pouco sobre os objetivos da pesquisa, destacando a metodologia que seria utilizada (observações e entrevistas), as formas de registro (fotografias, filmagens e diário de campo), o papel do pesquisador (não poderia interferir nas atividades desenvolvidas na creche), o período de realização da pesquisa de campo (primeiro semestre de 2009), a frequência das observações (três vezes por semana, em dias e turnos alternados) e o compromisso ético do pesquisador (anonimato da instituição e dos participantes, autorização dos pais das crianças para sua participação, busca de imparcialidade durante as observações etc). Em seguida, foi aberto um espaço, ocasião em que elas puderam fazer perguntas e colocar suas opiniões sobre a possibilidade, ou não, de a pesquisa ser realizada nessa creche.
A única pergunta feita foi em relação à idade das crianças que participariam (e, consequentemente, a professora que teria sua sala observada!). Após o esclarecimento de que seriam crianças de três anos, todas as professoras e auxiliares se mostraram dispostas a colaborar com a pesquisa. Como na creche havia duas turmas de crianças de três anos, o acordado foi que seriam realizadas observações iniciais nas duas salas e, apenas posteriormente, seria eleita uma delas para o desenvolvimento da pesquisa, de acordo com critérios a serem definidos.
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Somente após esse primeiro contato, foi elaborado e enviado um ofício à SME solicitando autorização para a realização da pesquisa na referida creche (APÊNDICE 1). Esse procedimento foi necessário para evitar o risco de que, após o envio do ofício, as profissionais da creche se recusassem ou não demonstrassem muito interesse em participar da pesquisa, o que traria prejuízos ao desenvolvimento da mesma. Logo após o consentimento da Secretaria, teve início o trabalho de campo.
As principais estratégias utilizadas nesta pesquisa foram entrevistas e, especialmente, observações. A escolha das observações justifica-se tanto pela complexidade do fenômeno a ser apreendido – as interações sociais –, o que exige uma presença prolongada do pesquisador em campo, quanto pela possibilidade que esse
“mergulho intensivo na realidade investigada” (PACHECO, 1995) proporciona no que
se refere ao acesso a uma quantidade bem maior de informações sobre o contexto em que essas interações realizam-se e sobre os sujeitos nela envolvidos.
Segundo Wallon (1981), a observação pura é um ótimo recurso metodológico para
o estudo da primeira infância, pois “Até os 3 ou 4 anos, a criança pode estar mais facilmente à disposição do próprio observador” (p.34).
O autor lembra, entretanto, que não há nenhuma observação que seja um decalque exato e completo da realidade. Para Wallon,
Não há observação sem escolha nem sem uma relação, implícita ou não. A escolha é comandada pelas relações que podem existir entre o objecto ou o acontecimento e a nossa expectativa, isto é, o nosso desejo, a nossa hipótese ou mesmo os nossos simples hábitos mentais. As suas razões podem ser conscientes ou intencionais, mas podem também escapar-nos, porque se confundem, antes de mais, com nosso poder de formulação mental (1981, p.35).
Dessa forma, segundo o autor, é muito difícil para o pesquisador observar a criança sem lhe emprestar alguma coisa dos seus sentimentos ou emoções. Um acontecimento não é simplesmente um acontecimento, mas aquilo que ele parece exprimir-lhe. O estudioso alerta, ainda, para o fato de que se o investigador não estiver atento aos momentos de observação registrará o significado suposto do acontecimento e não o próprio acontecimento.
Além disso, o observador deve levar em consideração o meio físico e o social no qual acontecem os fatos, já que estes podem sofrer alterações ou variações quando mudam as condições de existência. No caso das pesquisas que envolvem crianças, Wallon (1981) lembra que o meio não deve ser considerado o mesmo em todas as
idades ou épocas do desenvolvimento já que cada fase constitui novas possibilidades de interação da criança para com ele.
Apesar de Wallon estar-se referindo à observação de crianças, qualquer processo investigativo envolve dificuldades metodológicas. A ciência de tais dificuldades é de suma importância para que o pesquisador detecte e considere as influências pessoais no momento do registro, da análise e da interpretação das informações.
É importante esclarecer que foram realizadas duas sessões de observação na sala C (que também era composta por crianças de três anos). Foi detectado, contudo, a quase inexistência de interações promotoras do desenvolvimento entre a professora e as crianças nessa turma, o que dificultaria o desenvolvimento da pesquisa tendo em vista o seu objetivo principal. Dessa forma, a sala D, que tem Renata25 como professora titular, passou a ser observada e foi eleita como sendo a mais adequada à realização da investigação, tendo em vista que a professora parecia mais atenta aos desejos e necessidades das crianças, o que possibilitaria interações mais interessantes entre elas26. Foram realizadas 36 sessões de observação na sala eleita para participar da pesquisa (Sala D). Essas observações tiveram início em março de 2009 e prosseguiram até junho do mesmo ano, período próximo ao encerramento do primeiro semestre.
O foco das observações foram as atividades que envolveram interação entre a professora e as crianças nos diversos ambientes da creche (sala, refeitório, pátio…).
As observações levaram em consideração, ainda, as “categorias de ação” propostas pela Escala de Observação do Empenhamento do Adulto (LAEVERS, 1994, apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001)27, quais sejam: sensibilidade, estimulação e autonomia.
A sensibilidade refere-se à atenção do adulto para com os sentimentos de bem- estar emocional da criança, e inclui indicadores de empatia, sinceridade e autenticidade. Dessa forma, as observações incidem no modo como o adulto responde às diversas
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Para preservar o anonimato dos profissionais da creche, bem como das crianças participantes da pesquisa, seus nomes, aqui, são fictícios.
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Infelizmente essa impressão inicial não se confirmou, como poderá ser constatado no capítulo referente à análise dos dados.
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A Escala de Observação do Empenhamento do Adulto é um instrumento inspirado nas ideias de Carl Rogers, que se baseia no pressuposto de que a qualidade das interações entre a professora e a criança constitui-se em um fator crítico na eficácia das experiências de aprendizagem. A finalidade da Escala é centrar a atenção sobre o tipo de intervenção do adulto no processo da aprendizagem das crianças. É importante esclarecer, contudo, que neste estudo não se pretende aplicar a referida escala, mas sim utilizar algumas de suas categorias para guiar o olhar da pesquisadora em relação a determinados aspectos considerados importantes nos momentos de interação entre a professora e as crianças.
necessidades das crianças, entre as quais estão: respeito, atenção, segurança, carinho, elogio e encorajamento.
A estimulação trata da forma como o adulto concretiza a sua intervenção no processo de aprendizagem e o conteúdo dessa intervenção. As observações centram-se em algumas ações do adulto, incluindo: introduzir ou propor uma atividade, proporcionar informação e intervir no desenvolvimento de uma atividade para estimular a ação, o raciocínio ou a comunicação das crianças.
A autonomia diz respeito ao grau de liberdade que o adulto confere à criança para que ela realize atividades de forma independente. Trata-se ainda do modo como o adulto resolve os conflitos, estabelece regras e lida com questões comportamentais. Nesse caso, a observação é focada nos seguintes aspectos: oportunidades para experimentar, liberdade para escolher e decidir como realizar as atividades, oportunidades das crianças resolverem autonomamente problemas e conflitos, participação das crianças na elaboração e cumprimento de regras, entre outras.
A atenção demandada às categorias propostas pela referida Escala beneficiou bastante esta pesquisa porque refinou o olhar da pesquisadora diante das ações desenvolvidas pela professora e pelas crianças e possibilitou a posterior análise de diversos aspectos que permeiam as interações entre elas28.
Além da observação da rotina diária da instituição, uma manhã de planejamento, realizada no sábado, foi observada. Renata, entretanto, não esteve presente por questões pessoais. O interesse em participar dessa reunião esteve pautado na possibilidade que ela traria em termos de acesso ao que pensa a professora da sala investigada, o que não aconteceu em função da sua ausência. De qualquer forma, a participação nesse momento, que aconteceu após um mês do início das observações, foi interessante porque oportunizou uma visão geral das principais dificuldades eleitas por Camila, coordenadora da creche, em relação ao trabalho das professoras. A escuta das crianças, por exemplo, foi colocada como um desafio para todas as docentes.
Também houve a observação de uma reunião realizada com os pais das crianças para a construção da Proposta Pedagógica da instituição. A participação nesse momento foi importante por ele se constituir mais uma oportunidade para perceber como são
28 É importante esclarecer que a Escala de Observação do Empenhamento do Adulto não foi aplicada na
turma observada e que suas “categorias de ação” serviram apenas para refinar o olhar da pesquisadora diante das interações estabelecidas entre a professora e as crianças. Não se constituíram, portanto, em categorias eleitas, a priori, por esta pesquisa.
estruturadas as relações dos pais com a creche e, em especial, com as professoras dos seus filhos. Esse encontro ocorreu em junho, quase no final do período da pesquisa de campo. Apesar de estar prevista como estratégia metodológica da pesquisa a participação em uma reunião entre os pais e a professora, esta não foi possível, em
virtude de um pedido de Renata, que afirmou ficar mais à vontade com “seus pais” sem
a presença da pesquisadora29.
Na presente investigação, o instrumento imprescindível para o registro das interações ocorridas entre as crianças e as professoras no interior da creche e, portanto, essencial na busca por uma análise mais fiel das informações coletadas, foi o diário de
campo. Nele foram anotadas, o mais detalhadamente possível, as circunstâncias que
envolveram as atividades de interação entre os sujeitos investigados, especialmente aquelas relacionadas à constituição do eu infantil, no intuito do alcance de uma compreensão mais clara dos acontecimentos.
É importante lembrar que, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), o diário de campo consiste em dois tipos de materiais: o primeiro, do tipo descritivo, é uma tentativa de o pesquisador captar o que ocorre em campo através da observação de pessoas, ações e conversas, bem como da descrição do local através de palavras. O segundo, do tipo reflexivo, apreende as ideias, reflexões, impressões e sentimentos do pesquisador ante esse campo.
Assim sendo, as observações foram orientadas por dois roteiros: um relativo a informações descritivas – quantitativas e qualitativas – acerca da organização da rotina da creche desde a chegada das crianças (quando, com quem e como chegam, como são recebidas pela professora, como é a relação das famílias com a professora nesse
momento…); o seu período de permanência (onde ficam, como é o espaço em que
ficam, com quem ficam, quais as atividades propostas pela professora, como é o envolvimento/interesse das crianças por essas atividades …); e a saída no final do dia (quando, com quem e como saem, como é a despedida da professora, como é a relação
das famílias com a professora nesse momento…); e outro de caráter mais reflexivo (o
que a pesquisadora pensou e como se sentiu diante dos acontecimentos)30.
29 Esse assunto será retomado no capítulo referente à descrição da professora.
30 É importante ressaltar que, apesar da atenção demandada a todos os momentos de interação ocorridos
na instituição, quer fossem entre as crianças, entre as crianças e o ambiente, entre as crianças e as famílias, entre a professora e as famílias, bem como às atividades propostas durante o dia e a reação/envolvimento dos sujeitos investigados, o foco principal dessa pesquisa foram as interações entre
Também foi registrado no diário de campo o que foi ouvido, visto, experimentado, pensado e sentido na instituição como um todo, mesmo que, aparentemente, não houvesse nenhuma relação com o objeto de pesquisa em foco. Segundo Carthy (1974, apud ESTRELA, 1994), “o observador não deve ser influenciado pela sua própria avaliação do que está ocorrendo, mas deve registrar tudo,