Buğday ve Ayçiçeği Üretimine Ait Ekonometrik Analiz 1 Buğday üretimine ait t-testi sonuçları

A Arte/Educação concebida como conhecimento e expressão, pode ser subdivida em alguns temas de análise, que surgem a partir de propostas de diferentes teóricos, que vão desde John Dewey à Michael Parsons, que por sua vez refletem concepções plurais de compreender o mundo. Sobre a Arte e seu Ensino na atualidade, Ana Mae Barbosa aponta ueà át a sàdaàá te,à àpossí elàdese ol e àaàpe epç oàeàaài agi aç oàpa aàap ee de àaà realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a capacidade criadora de maneira a mudar a realidade

ueàfoiào se ada. à ,àp.à

Isso reflete algumas mudanças que ocorreram no modo de compreender a

criatividade inserida no ensino da arte, pois enquanto vigorava a visão modernista de ensino

da arte, a criatividade era concebida como fundamental, intimamente ligada ao conceito de

30_{Essa escolha por artigos publicados em 2009 e 2010, se deu pelo fato de ter iniciado a pesquisa no primeiro} semestre de 2011, e considerar que os artigos trazem discussões atuais para a área.

originalidade. Naquele período, a atuação do professor deveria evitar qualquer contato com aà a teà adulta à pa aà oà i te fe i à oà p o esso criativo do aluno. Ana Mae Barbosa e io aà ueà Pa aà aà edu aç oà ode ista,à de t eà osà p o essosà e taisà e ol idosà aà criação, a originalidade era o mais valorizado, daí o apego do Modernismo à ideia de a gua da. ,à e pli ita doà ueà Hoje,à aà fle i ilidadeà eà aà ela o aç oà s oà osà fato esà daà criatividade mais ambicionados pela educação pós-moderna. O conceito de criatividade ampliou-se à ide ,à p.à .à áà iati idadeà oà foià deixada de lado, ou substituída pela cognição, mas agora ela assume outro valor dentro dos projetos de ensino. Conjuntamente, se faz necessária a construção de um repertório visual e conceitual acerca da arte, pois é fu da e talà ali e ta à o processo criativo. Surge então a reflexão sobre a importância que o fazer artístico tem dentro dos projetos e metodologias de ensino da arte, esse fazer está presente tanto na Proposta Triangular, como também é mencionado nos PCNs como fora visto anteriormente (BRASIL, 1998, p. 50), bem como é analisada por WILSON (In BARBOSA 2010, p. 84) como estando indissociável do processo de estruturação mental. No aso,àBá‘BO“áàafi aà ue:à des o st ui àpa aà e o st ui ,àsele io a ,à eela o a ,àpa ti àdoà conhecido e modificá-lo de acordo com o contexto e a necessidade são processos criadores desenvolvidos pelo fazer e ver arte, e decodificadores fundamentais para a sobrevivência no u doà otidia o. à ,àp.à àássi ,àoàfaze à oà à istoà o oàalgoàg atuito,àdes oladoàdaà reflexão.

A partir destas colocações de Barbosa podemos entrar em uma problematização da uest oàdaà iati idadeà oàe si oàdaàa te,à ueàCelsoàFa a ettoà aiàapo ta à o oàu à ito à a ser desconstruído em favor da experiência, e principalmente do contato com obras de arte. Sobre a arte contemporânea, apontada como um fruto da radicalidade moderna, que se p eà to aà aà uestio a à oà ueà à aà a te? ,à oà auto (FAVARETTO. In: Revista Ibero Americana de Educação 2010, p. 232) menciona que:

Na arte surgida dessa atitude, patente nas atividades contemporâneas, as obras, os experimentos, as proposições de toda sorte funcionam como interruptores da percepção, da sensibilidade, do entendimento; funcionam como um descaminho daquilo que é conhecido. Uma espécie de jogo com os acontecimentos, de táticas que exploram formas e não conteúdos; uma viagem pelo conhecimento e pela imaginação: são imagens que procuram captar o tipo de deslocamento da subjetividade promovido pelas obras de arte. E o que pode advir dessa maneira de pensar como matéria de ensino ou de aprendizado senão a concentração na especificidade e singularidade do trabalho dos artistas?

Como pode ser visto, contemporaneamente não há como manter um projeto de ensino voltado apenas para o aspecto da criatividade pura e simples, seria demasiado restritivo frente à pluralidade de possibilidades que constitui o panorama da arte contemporânea, e aí surgem outros elementos. Caminhando lado a lado com a criatividade, precisamos olhar para a imaginação, de um modo especial, pois ela tem ocupado um espaço importante nos estudos da atualidade, sendo entendida como um modo de estruturação cognitiva, e que pode vir a constituir uma alternativa para complementar o conceito de criatividade. Neste sentido, Lucimar Bello Frange (1994, p. 58) apresenta um modo de conceber a imaginação como oposta a realidade, mas que pode intervir nela:

A imaginação é oposta ao realismo. É conhecida como uma faculdade mental, mas se reconhecida como científica, é a atividade interna da mente, quando liberta das várias concepções morais e tabus sociais que constituem a realidade social. Artistas e poetas têm poder de ampliar apreensões através de seus imaginários, descobrindo, classificando, o ea doà eà ia doà out as à ealidades,à aà pa ti à doà des o he ido,à esta elecendo uma conexão ocidental não-dualista entre imaginação e realidade, vendo-as como partes uma da outra.

Pode ser percebida uma interligação destes elementos, essenciais justamente para se realizar o exercício de provocar mudanças na realidade, sejam elas efetivas, ou apenas no nível do desejo. Ao provocar o exercício da imaginação, estamos provocando o desejo de que as coisas, e nós também, poderiam ser de um modo diferente, são elementos que ainda não fazem parte da realidade, mas que eminentemente podem vir a ser, amplia-se o campo das possibilidades. Além disso, a imaginação está diretamente ligada à sensibilidade, podendo ser ativada pelo potencial presente em metáforas. Arthur Efland (In, BARBOSA, 2010, p. 336) descreve esse processo:

As metáforas estabelecem conexões entre objetos e eventos aparentemente não relacionados; são encontradas em todos os campos de estudo, inclusive a arte. A projeção metafórica é o meio pelo qual o pensamento abstrato aparece. Isso é importante porque explica como o pensamento abstrato, a cognição humana, pode emergir de experiências corpóreas e sensoriais. (...) O que é tipicamente referido como a mais alta ordem do pensamento, os grandes entendimentos chamados abstratos e razão descorporalizada, têm origem a formação de imagens esquemáticas na experiência corpórea.

Assim, criatividade do modo como é entendida hoje, pode estar intimamente relacionada com a imaginação, pois para o processo criativo acontecer, necessariamente a imaginação teve que entrar em ação, constituindo um processo mental conjunto com a criatividade, e ambos estão ligados à concretização/materialização do que se projetou. Esses

pensamentos são representativos do quanto o ensino da arte articula os saberes constituídos de modo concreto e sensível com o seu viés cognitivo, é a costura entre esses aspectos que nos constituem enquanto seres humanos, e acima de tudo como pessoas. É uma forma de unir a razão e corpo.

A metáfora como foco de estudo atualmente, pode ser relacionada com o grande número de obras que articulam esse aspecto, utilizando-se de referenciais da história da arte, ou então em obras de caráter conceitual, constituindo-se em uma característica amplamente utilizada na arte contemporânea, mas isso não quer dizer que elas não faziam parte da arte produzida anteriormente. Michael Parsons, discorre especialmente sobre as metáforas visuais, como possibilidades de interpretação da arte, e aplicáveis ao ensino, uma vez que, em uma mesma obra, podem coexistir diferentes metáforas, e o mesmo não ocorre na linguagem verbal. (PARSONS, In Educação, vol. 34, nº 3, 2011, p. 292) Em sala de aula, o uso da metáfora visual pode ser percebido em diversos momentos, não apenas na seleção de imagens que são apresentadas aos alunos, mas especialmente as produções plásticas deles, que articulam referências oriundas de diversos meios, criando, assim, metáforas próprias que dialogam com imagens da arte e das suas vivências.