Branşa göre, ilköğretim okulu yöneticilerinin izlenim yönetim taktiklerini kullanımına ilişkin sonuçlar

Ao se focar a atenção para as práticas pedagógicas, tem-se como eixo pensar o processo de produção da diversidade de situações concretas que se presentificam no cotidiano escolar. Este apresenta-se como campo de experiências e múltiplos agenciamentos, em que

ora predominam formas mais hegemônicas, ora mais instituintes, que potencializam derivas, rupturas. Trata-se de um campo de forças, isto é, espaço de produção de práticas e de processos de subjetivação, que engendram acontecimentos, sempre em movimento.

Quando se fala em práticas, entende-se que estas são datadas, ou seja, engendradas por condições sociais, históricas e políticas. As práticas constroem sujeitos e objetos, efetuando concepções, paradigmas, princípios, e, dependendo do modo como são estabelecidas e das redes de poder colocadas em jogo, podem legitimar funções e discursos, fazendo prevalecer determinadas verdades, ou potencializar novos fazeres.

Numa comunidade ribeirinha, embora em grande parte do tempo é nos ambientes de terras, florestas e águas que os agenciamentos acontecem e produzem subjetividades, a escola é indubitavelmente o território oficial na produção do cidadão, a porta de legalização de seu roteiro social/profissional/capitalizado. Enquanto representante dos centros de poder hegemônico, imprime como marca os modelos forjados em um ideário capitalista, que funciona numa lógica homogeneizadora e reprodutora de normas, regularidades e universalidades abstratas, sustentando, pelo rigor científico, a ideia de uma sociedade meritocrática. A escola se estabelece como oportunidade, e sustenta em via de mão única, a oportunidade como escola, produzindo personagens, fornecendo como modelo de mundo os padrões de socialização e qualidade reificados.

Esta escola, estratificada em suas territorialidades constituídas, aprisiona os movimentos, desqualifica processos e saberes, imprime sua função de controle e reclusão do diferente. Como enfatiza Rocha, M. (2007), o cotidiano escolar tem sido classicamente constituído para produzir obediência e boas formas, para não ser um espaço/tempo de ousadia. Temos uma escola prescritiva, burocrática, que valoriza prioritariamente o modelo, onde o que escapa deve ser capturado, e que não dá visibilidade às ações, aos rituais, às práticas instituídas sob a hegemonia de uma representação.

Entretanto, sendo campo de múltiplos atravessamentos, deve-se considerar a existência de uma infinidade de tendências, afetos, desejos, com diferentes forças, sendo efetuados no processo de escolarização, e também produzindo efeitos. Para além dos modos de subjetivação hegemônicos, há os que possibilitam outras formas de estar na escola.

No âmbito macropolítico, a organização escolar é reprodutora de orientações normativas, estabelecidas nos centros de decisão política e de controle. Mas no nível micropolítico, o cotidiano escolar, assumido por seus atores concretos, pode confirmar ou reinventar a existência do centro. O desafio está em instalar um campo de análise entre a macro e micropolítica, cartografando as formas de ação que vem contribuindo para a

naturalização do cotidiano, assim como os modos de organização que potencializam movimentos e derivas. Avaliar um campo de forças, como diz Machado, A. (2003), implica conhecer essas forças que se dão em movimento; implica afetá-las e com isso saber da possibilidade de alterar ou não seu rumo.

Ainda se verifica, neste plano molecular, que poucos agenciamentos têm conduzido a transformações, e a escola tem se constituído em “território sobrecodificado, no qual seu coletivo se agita o tempo todo entre queixas, cansaço, repetições no cumprimento formal das tarefas diárias” (ROCHA, M. 2000, p. 198). Rocha considera que para que novos territórios existenciais sejam agenciados, é preciso abrir caminhos a novas experimentações, colocar-se no lugar do “não saber”, perscrutar as brechas. Nas palavras de Deleuze, a produção de mudanças passa pela instalação de dispositivos que abram brechas para o pensamento, para que novas dobras se configurem (DELEUZE, 2006b).

O cotidiano deve ser compreendido como espaço de experimentação e invento, como espaço de afirmação das singularidades, afirmando a diferença como potência. A diferença qualifica a educação como um espaço de práticas capazes de produzir sujeitos singulares, de tensionar o instituído e os mecanismos que instauram cristalizações.

[...] diferença é justamente o que nos arranca de nós mesmos e nos faz devir outro... O que Deleuze e Guattari nos mostram é que a diferença é necessariamente produção de um coletivo, já que ela é o fruto de composições das forças que constituem determinado contexto sociocultural; eles nos mostram ainda que abrir-se para a diferença implica se deixar afetar pelas forças de seu tempo. Uma política que não consiste simplesmente em reconhecer o outro, respeitá-lo, preocupar-se com as conseqüências que nossa conduta possa ter sobre ele; mais além, trata-se de assumir as conseqüências de sermos permanentemente atravessados pelo outro, uma política indissociável de uma ética de respeito pela vida (ROLNIK, 1993, p. 255-256).

Pérez (2007) sugere incorporar as noções de acontecimento e heterotopia às práticas acadêmicas, como uma tentativa de subverter a herança platônica de pensar segundo modelos, cópias e semelhanças, substituindo-a por um pensar rizomático, que engendra novas leituras do mundo. O cotidiano escolar é habitado por regras, códigos, leis, mas também pela desordem, pelo caos. É repleto de acontecimentos que como rizomas aparecem, desaparecem, se afastam e se escondem, retornam e voltam a desaparecer.

São as forças potencializadoras do desejo que criam os espaços diferentes – as heterotopias marginais. Vivemos num espaço de relações que definem lugares e engendram processos de subjetivação – modos de vida que se criam e se recriam, numa luta permanente

que nos arremessa aos limites entre o que estamos deixando de ser e o que estamos nos tornando, entre subjetividades constituídas e processos em devir.

Através do deslocamento realizado por Gallo (2008), pode-se dizer que uma educação menor configura acontecimentos, singularidades que sustentam a diferença e a descentralização. Produzir novos significados e sentidos para a ação escolar é uma ação rebelde que se traduz em práticas instituintes, seja no âmbito da organização curricular e das ações pedagógicas desenvolvidas cotidianamente na sala de aula, seja no âmbito da formação das professoras, ou ainda no âmbito da relação escola-comunidade.

Afirmar esses escapes é, sem dúvida, estar atento às linhas de fuga, que estão no mundo e que, muitas vezes microscópicas ou mesmo invisíveis, estão produzindo/criando outras realidades. Assim, construindo fio a fio, tecem-se caminhos, saberes, derivas, procurando “dar passagem àquilo que deixa de ser a cada momento, ao que não é capturado”, ao movimento, à diferença.