Boşanma ve Çocuk

Os PCN (BRASIL, 1998) consideram que a necessidade de reorganização do Ensino Fundamental e, em particular, do ensino de língua portuguesa ocorreram por conta, por um lado, das mudanças sociais, durante o século XX, oriundas da ampliação industrial e urbana brasileira, expansão dos meios de comunicação e de utilização social da escrita, além do acesso de estudantes de diferentes níveis socioeconômicos à escola e à Educação Básica. Essas mudanças geraram novas demandas e necessidades ao processo de ensino, uma vez que métodos e conteúdos anteriormente corriqueiros, nesse novo contexto, mostravam-se ineficazes e motivavam a evasão ou a repetência de muitos estudantes, o que comprovaria o fracasso do modelo escolar popularmente conhecido por tradicional (cf. BRASIL, 1998).

Por outro, devido ao fato de que os estudantes, no início do terceiro ciclo do Ensino Fundamental, ou seja, atualmente o sexto ano escolar, não conseguiriam usar apropriadamente os padrões da linguagem escrita. Não nos parece que os PCN (BRASIL, 1998) estejam tomando padrões como correlato direto de domínio das prescrições normativas para a escrita, uma vez que consideram a aprendizagem da língua por meio do desenvolvimento das competências discursiva, linguística e estilística. Todavia, também não deixam demarcado que tais prescrições para a escrita seriam dispensáveis para a aprendizagem discente. É o que se lê na nota explicativa da competência linguística (BRASIL, 1998:23):

Competência linguística refere-se aos saberes que o falante/intérprete possui sobre a língua de sua comunidade e utiliza para construção das expressões que compõem os seus textos, orais e escritos, formais ou informais, independentemente de norma- padrão, escolar ou culta.

Parece-nos que se, de um lado, o conhecimento e apropriação das prescrições normativas para a escrita devam ser desenvolvidas pelo professor junto a seus estudantes, de outro, a consideração de que metodologia e conteúdos tradicionais, fortemente influenciados pela primeira concepção linguística – expressão do pensamento – e, de modo particular, pela Gramática Tradicional e Normativa, seriam responsáveis pelo fracasso escolar – conforme se verifica na primeira citação acima dos PCN – conduziram o mencionado documento a não priorizar a discussão sobre o ensino da norma-padrão e sua relação com o ensino da língua escrita.

139 No entanto, essa relação aparece, de forma relativizada, em variados trechos desse documento oficial, o que, a nosso ver, pode confundir os professores, conforme percebemos no trecho a seguir (BRASIL, 1998:75-76. Grifos nossos.):

Ao produzir um texto, o autor precisa coordenar uma série de aspectos: o que dizer, a quem dizer, como dizer. Ao escrever profissionalmente, raras vezes o autor realiza tais tarefas sozinho. Tão logo tenha colocado no papel o que tem a dizer a seus potenciais leitores, verá seu texto, ainda em versão preliminar, ser submetido a uma série de profissionais: a leitores críticos, que analisarão relevância e adequação; a preparadores de originais, que promoverão eventuais ajustes na redação; a

revisores, que farão uma varredura nos originais para localizar e corrigir possíveis deslizes no uso da norma; a coordenadores editoriais, que planejarão a

composição final que o texto terá ao ser impresso.

Ocorre, a nosso ver, que a prática de revisão, procurando possíveis deslizes no uso da norma não é exclusivamente concernente à escrita profissional, mas a gêneros discursivos/textuais escritos, relativos a comunicações públicas, textos instrucionais e acadêmicos (cf. MARCUSCHI, 2010). Embora os PCN enfatizem que, na esfera profissional, o processo de escrita seja estratificado, tendo cooperação de diferentes profissionais, também salientam que, no plano escolar, muitas vezes, espera-se que os estudantes sozinhos sejam capazes de fazer aquilo que profissionalmente seria feito por diferentes pessoas.

Deveras, obrigar o estudante a produzir um texto sem quaisquer problemas de redação (coerência, coesão, adequação vocabular e ao tema, norma-padrão etc.) é, no mínimo, injusto, uma vez que ele está em processo de aprendizagem. Contudo, se ele não terá auxílio de outros profissionais para assessorá-lo no processo de produção textual escrita, a escola precisará conduzir o estudante minimamente a adequar sua escrita às demandas de gêneros mais formais, evitando o cometimento de deslizes que acarretam em práticas ridicularizantes, tão presentes e usuais em nossa contemporaneidade.

Por isso, os PCN (BRASIL, 1998:30) demarcam que “tomar a língua escrita e o que se tem chamado de língua padrão como objetos privilegiados de ensino-aprendizagem na escola se justifica, na medida em que não faz sentido propor aos alunos que aprendam o que já sabem [...]”. Convém-nos, previamente, salientar que tal documento considera por

língua padrão, aquilo que consideramos como variante oral tida como culta e a escrita segundo preceitos da norma-padrão. Essa língua seria a que mais se aproximaria, na oralidade, das prescrições da gramática normativa para a escrita. Dito isso, verificamos que os PCN (BRASIL, 1998) afirmam que, para o processo de ensino e aprendizagem da língua materna, o trabalho deva ter como foco o ensino da escrita e da oralidade. Como salienta tal documento, não se trata de manter os alunos nos níveis de conhecimentos linguísticos

140 previamente dominados, mas de desenvolvê-los, visando, no caso específico da escrita, a produção textual com coerência e coesão, adequação aos gêneros discursivos e às situações comunicativas, e também da norma-padrão, que regula os textos mais formais.

Nesse sentido, parece-nos evidente que o ensino da norma-padrão seja um conteúdo, dentro outros, a ser desenvolvido no processo de ensino e aprendizagem da língua escrita. No entanto, como demarcam os PCN (BRASIL, 1998), no ensino da língua, esse não é o único conteúdo de ensino e aprendizagem, por isso

A preocupação não é reconstruir com os alunos o quadro descritivo constante dos manuais de gramática escolar (por exemplo, os estudos ordenados das classes de palavras com suas múltiplas subdivisões, a construção de paradigmas morfológicos, com as conjugações verbais estudadas de um fôlego em todas as suas formas temporais e modais, ou de pontos de gramática, com todas as regras de concordância, com suas exceções reconhecidas).

Como notamos, a crítica de tal documento consiste, em parte, em uma metodologia que visa à definição, classificação e exercitação de atividades consideradas descontextualizadas e que não conduziriam os estudantes a operar e a refletir sobre a língua e seu funcionamento (cf. BRASIL, 1998). Em parte, tal crítica também se dirige à visão preconceituosa que as prescrições da Gramática Tradicional e Normativa podem gerar em relação às variantes linguísticas não cultas, conforme vemos na seguinte passagem: “[...] a excessiva valorização da gramática normativa e a insistência nas regras de exceção, com o consequente preconceito contra as formas de oralidade e as variedades não-padrão [...]”.

Em contraposição a tal perspectiva, pautando-se nos pressupostos da concepção de linguagem enquanto processo de interação, tal documento (BRASIL, 1998:29) sugere o desenvolvimento de atividades de análise linguística, salientando que

O que deve ser ensinado não responde às imposições de organização clássica de conteúdos na gramática escolar, mas aos aspectos que precisam ser tematizados em função das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produção, leitura e escuta de textos.

Os PCN (BRASIL, 1998) orientam que o trabalho de reflexão sobre a organização e funcionamento da língua portuguesa se pauta em atividades de análise

linguística. Contudo, como bem salienta tal documento, o trabalho de análise linguística não é uma nova denominação para o trabalho gramatical na perspectiva tradicional. Conforme delimitam os PCN (BRASIL, 1998:78),

Quando se toma o texto como unidade de ensino, os aspectos a serem tematizados não se referem somente à dimensão gramatical. Há conteúdos relacionados às dimensões pragmática e semântica da linguagem, que por serem inerentes à própria

141 atividade discursiva, precisam, na escola, ser tratados de maneira articulada e simultânea no desenvolvimento das práticas de produção e recepção de textos. Notemos que aspectos envolvidos na análise linguística não se referem apenas à dimensão gramatical, mas também pragmática e semântica, que constroem conjuntamente a discursividade nos textos.

Conforme explicita tal documento (BRASIL, 1998), no processo de ensino o foco é a linguagem enquanto atividade discursiva. Nessa atividade, a unidade central é o texto e a gramática é considerada como “[...] conhecimento que o falante tem de sua linguagem [...]”. Assim, a gramática funciona como o conhecimento que possibilita a construção de textos e, por consequência direta, a atividade discursiva. Embora não demarque explicitamente, tal documento oficial (BRASIL, 1998) está tratando da gramática interna, não na perspectiva gerativista, mas na interacionista.

Nesse sentido, faz-nos necessário apresentar a seguinte asserção de Franchi (2006a:31), “é preciso distinguir, ainda, com muito cuidado o sentido de ‘gramática interna’ do sentido de ‘gramática’, construção teórica dos gramáticos e linguistas”. O autor (FRANCHI, 2006a:31) destaca que “no caso da gramática interna, trata-se de um sistema de princípios e regras que correspondem ao próprio saber linguístico do falante: ele se constrói na atividade linguística e na atividade linguística se desenvolve”. Por gramática, Franchi considera a construção de um sistema de noções e de uma metalinguagem para permitir a fala sobre a linguagem e a descrição de seus princípios de construção linguística. Dessa forma, podemos depreender, a partir do pensamento do autor, que a gramática interna estaria mais próxima das atividades linguística e epilinguística, enquanto a gramática, mais próxima da atividade metalinguística.

Nos PCN (BRASIL, 1998), notaremos que o trabalho com a análise linguística visa ao desenvolvimento da gramática interna, concomitantemente, por meio da construção de uma gramática (que podemos considerar descritiva) por parte dos discentes.

Assim, os PCN (BRASIL, 1998:27-28) afirmam que

[...] Aprender a pensar e a falar sobre a própria linguagem, realizar uma atividade de natureza reflexiva, uma atividade de análise linguística supõe o planejamento de situações didáticas que possibilitem a reflexão não apenas sobre os diferentes recursos expressivos utilizados pelo autor, mas também sobre a forma pela qual a seleção de tais recursos reflete as condições de produção do discurso e as restrições impostas pelo gênero e pelo suporte. Supõe, também, tomar como objeto de reflexão os procedimentos de planejamento, de elaboração e de refacção dos textos.

Nesse sentido, diferentemente do trabalho linguístico tido como tradicional, tal proposta supõe o desenvolvimento de conhecimentos conceituais (gramaticais) e

142 procedimentais (relativos aos processos de produção textual). Sugere-se que tais conhecimentos sejam desenvolvidos por meio da reflexão acerca da língua, a partir de textos, que podem ser os dos próprios estudantes – mas não só –, considerando os gêneros e suportes textuais em que ocorrem e que os moldam.

Por isso, salienta tal documento (BRASIL, 1998:28) que

A atividade mais importante, pois, é a de criar situações em que os alunos possam operar sobre a própria linguagem, construindo pouco a pouco, no curso de vários anos de escolaridade, paradigmas próprios da fala de sua comunidade, colocando atenção sobre similaridades, regularidades e diferenças de formas e de usos linguísticos, levantando hipóteses sobre as condições contextuais e estruturais em que se dão. É, a partir do que os alunos conseguem intuir nesse trabalho epilinguístico, tanto sobre os textos que produzem como sobre os textos que escutam ou leem, que poderão falar e discutir sobre a linguagem, registrando e organizando essas intuições: uma atividade metalinguística, que envolve a descrição dos aspectos observados por meio da categorização e tratamento sistemático dos diferentes conhecimentos construídos.

Destarte, o trabalho de análise linguística é marcadamente reflexivo. Esse trabalho pretende conduzir o estudante a conhecer e a operar sobre sua língua. Em certos momentos, conforme o próprio documento pontua, os estudantes deduzirão as especificidades linguísticas e as sistematizarão, por meio de descrição e categorização de suas regularidades, similitudes e diferenças.

No entanto, apesar de se propor que o trabalho com a língua parta das necessidades apresentadas pelos estudantes e das particularidades linguísticas dos textos, parece-nos que a demanda por garantir o domínio da norma culta faz com que os professores tentem articular atividades de análise linguística, enfatizando as dimensões linguísticas pragmática e semântica, à abordagem gramatical dita tradicional – apesar de os PCN (BRASIL, 1998:28-29) reforçarem que “deve-se ter claro, na seleção de conteúdos de análise linguística, que a referência não pode ser a gramática tradicional. [...]”.

Se, por um lado, tal documento demarca que a referência não pode ser a Gramática Tradicional, por outro, não orienta explicitamente em qual gramática o professor deve se basear para a descrição ou sistematização linguística. Nesse sentido, para o docente parece haver uma lacuna, que ele tenta preencher a partir de seus conhecimentos próprios e que, muitas vezes, retomam os conteúdos da Gramática Tradicional e, por contiguidade, a metodologia tradicional de ensino da língua – definição, classificação e exercitação (cf. BRASIL, 1998) –, continuamente questionada pelos PCN.

A nosso ver, parece-nos incongruente considerar que a Educação Básica precise ensinar a norma-padrão, sem referência à Gramática Tradicional e Normativa, pois é

143 ela quem preconiza tal noção. Destarte, parece-nos que os professores de tal segmento educacional também se aproximam de nosso pensamento. Ademais, por questões de tempo e forças ideológicas e institucionais (cf. KLEIMAN & CINTRA MARTINS, 2007), bem como sociais e culturais, os professores de língua materna reconhecem que são socialmente cobrados pelo ensino da norma-padrão da escrita.

Nesse contexto, parece-nos que seja mais produtivo educacional e socialmente, com foco na formação cidadã do educando, o desenvolvimento de atividades que possibilitem aos estudantes os conhecimentos sobre os diferentes padrões de fala e de escrita, permitindo- lhes a escolha dos níveis de formalidade linguística, conforme as características e as condições do contexto de produção, da situação comunicativa e do gênero textual (cf. BRASIL, 1998). Entre tais contextos, situações e gêneros há aqueles que se valem da língua mais formalizada, necessitando do emprego das regras da norma-padrão e aqueles mais informais. Nesse espectro, realmente o trabalho com as variantes linguísticas se faz necessário e profícuo. Porém, não prescindem, em algum momento, do trabalho com a variante culta e com a norma-padrão.

Dessa forma, consideramos que a proposta de análise linguística, apresentada pelos PCN (BRASIL, 1998:83), seja profícua, pois permite a exploração de questões relacionadas à variação linguística concomitantemente à norma-padrão, por meio da “[...] análise comparativa entre o registro da fala ou de escrita e os preceitos normativos estabelecidos pela gramática tradicional”.

Demarcamos que apesar de o trabalho com os preceitos normativos não ser explorado e sistematizado, eles também não são negados nos PCN (BRASIL, 1998). A crítica maior, que pode gerar a conclusão apressada de que esse documento não prevê tal trabalho, estaria relacionada ao modelo de ensino considerado tradicional (ou clássico, conforme algumas passagens do próprio documento em questão) (cf. BRASIL, 1998), que se pauta primordialmente em conhecimentos e preconizações linguísticas da Gramática Tradicional e Normativa. Tais preconizações, principalmente por conta do viés normativo, podem conduzir ao não trabalho ou à subjugação das variantes linguísticas não prestigiadas socialmente à variante culta e à norma-padrão. Contudo, a educação formal não pode prescindir do ensino dos preceitos normativos para a escrita nem da variante culta para a oralidade, pois eles são inerentes a determinados gêneros, principalmente àqueles ligados a meios de comunicação em massa e científicos e que, muitas vezes, os estudantes têm oportunidade de aprender, de forma sistematizada e pedagógica, apenas no contexto escolar.

144 Em suma: embora haja a crítica – com razão, em muitos casos, – à metodologia e aos preceitos da Gramática Tradicional e Normativa, baseada nos conhecimentos gramaticais tradicionais, os PCN (BRASIL, 1998) não fornecem ou indicam aos docentes gramáticas teóricas cujos conteúdos linguísticos possam servir de base para o desenvolvimento de outras abordagens para o trabalho gramatical.

A esse respeito, vale-nos refletir sobre as seguintes afirmações de Franchi relativas ao trabalho gramatical. Primeiro, “não faz sentido contrapor uma linguagem erudita a uma linguagem vulgar, nem tentar substituir uma pela outra. Trata-se de levar a criança a dominar outra linguagem, por razões culturais, sociais e políticas, bastante justificáveis” (FRANCHI, 2006a:30). Depois, “[...] além de um trabalho gramatical que ofereça à criança condições de domínio da modalidade culta, existe um trabalho contínuo e persistente a ser feito para que ela amplie o conjunto dos recursos expressivos de que dispõe para a produção e compreensão de textos” (FRANCHI, 2006a:31). Ora, o mencionado teórico, cujo pensamento baseia, em maior ou menor grau, as discussões e considerações dos PCN (BRASIL, 1998) para o ensino de língua materna, aponta para a necessidade de se ensinar a língua padrão aos estudantes, ao mesmo tempo em que se deve garantir a ampliação de sua capacidade reflexiva sobre a linguagem. Nesse sentido, parece-nos, de fato, que o trabalho de análise linguística seja uma proposta produtiva para atingir tais intentos.

Por um lado, os professores de língua portuguesa parecem reconhecer a necessidade do ensino das variedades linguísticas, conscientizando os estudantes sobre as possibilidades de uso linguístico, conforme os gêneros textuais existentes e demandados pelas situações comunicativas, e também garantir a aprendizagem da variante linguística culta e da norma-padrão, para permitir ao estudante o acesso a esferas sociais mais formais e burocráticas. Por outro, os PCN (BRASIL, 1998) apontam e tentam evitar que haja a continuidade do ensino de língua materna pautado exclusivamente sob preceitos e normativos, em moldes corriqueiramente conhecidos por tradicionais (ou clássicos) por meio de exercícios usualmente mecânicos e descontextualizados de definição, classificação e exercitação, que não conduzem os estudantes à reflexão sobre a língua, sua constituição e realização sociocultural.

Na prática escolar, os professores adotam para o trabalho gramatical as preconizações normativas para o ensino da norma-padrão, pautadas em pressupostos da Gramática Tradicional e Normativa, uma vez que essa é a gramática teórica que embasa tal concepção. Com isso, a nosso ver, o ensino sob os moldes tradicionais continua, não necessariamente porque os professores não saibam ou não tenham conhecimento sobre as

145 orientações linguísticas, mas pela necessidade de ensinar tal norma. Nesse contexto, portanto, articulam-se coerentemente conhecimentos científicos, como, por exemplo, as noções de variantes linguísticas e gêneros textuais, mas no que tange o ensino gramatical, tal trabalho ainda se pauta em noções tradicionais e normativas.

Logo, percebemos que, muitas vezes, o processo de ensino de língua materna, no Brasil, tenta dar conta das orientações linguísticas, inclusive as propostas pelos PCN (BRASIL, 1998), mas também de demandas sociais. Nessa tensão, os professores, a nosso ver, sabem que a função do ensino de língua portuguesa é desenvolver a competência linguística do estudante, mas, inerente a essa competência, há também a necessidade de fazer com que o estudante aprenda a escrever segundo os preceitos da norma-padrão, que se baseia na Gramática Tradicional e Normativa, pois a escrita, socialmente, possui suas regras que são mais estáveis. Logo, deslizes em relação a tais preceitos gerariam questionamentos em relação ao ensino de língua portuguesa, o que desconforta os professores responsáveis por tal ensino e, por conseguinte, as orientações e os próprios documentos oficiais, como os PCN.

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3. ACESSO CIENTÍFICO: Representações sociais e a construção de