Biyosorban miktarının etkisi

Numa discussão sobre a formação de professores para a docência na educação de jovens e adultos é importante observar, inicialmente, os dispositivos da LDB (Lei 9394/1996) que definem o atendimento escolar a esse contingente, fixando normas para garantir sua efetivação.

No Art. 37, a Lei estabelece a oferta de EJA para as pessoas que “não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”, devendo ser consideradas “as características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho”. Para isso, determina que o Poder Público estimule “o acesso e a permanência do trabalhador na escola”.

Neste sentido, é de fundamental importância iniciar a reflexão ressaltando que a existência da educação de jovens e adultos como modalidade da educação básica revela o descumprimento, pelo Estado e a sociedade, de um direito de cidadania que deveria ter se efetivado no período de vida denominada pela legislação de “idade própria”, ou seja, dos seis aos 17 anos, incluindo os nove anos do ensino fundamental mais, no mínimo, três anos do ensino médio.

Constata-se, portanto, que os jovens e adultos que não receberam a educação básica na idade apropriada têm o “exercício da cidadania” comprometido, visto ser a escolarização meio para sua formação, conforme reconhece a Constituição e a legislação complementar.

Entretanto, a própria Constituição Federal (BRASIL, 2011), mesmo reconhecendo o direito que têm os jovens e adultos de acesso à educação básica, por esta lhes ter sido expropriada na “idade própria”, não a considera prioridade, ao fixar em seu Art. 211, § 5º18_,

no dispositivo que regulamenta a organização dos sistemas de ensino, que: “A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.” (Grifo meu).

Tratar da formação do professor de EJA requer, inicialmente, destacar o Parecer CNE/CEB nº 11/2000 (BRASIL, 2000a) e a Resolução CNE/CEB nº 1/2000 (BRASIL, 2000b), que instituem as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. Fruto de um processo de construção democrática, as diretrizes foram discutidas em diferentes eventos, com diversos interlocutores comprometidos com a educação das camadas populares.

O Parecer 11/2000 faz uma ampla abordagem da EJA no Brasil, incluindo, entre outros pontos, um apanhado histórico de suas bases legais até o momento de sua elaboração. Em relação à formação do professor para a EJA, o parecer defende uma formação qualificada, que considere as especificidades dos segmentos atendidos por essa modalidade de educação:

Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial dessa modalidade de ensino. Assim, esse profissional do magistério deve estar preparado para agir empaticamente com essa parcela de estudantes e estabelecer o exercício do diálogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e, sim, um docente que se nutra do geral e, também, das especificidades que a habilitação, como formação sistemática, requer (BRASIL, 2000a, p. 56).

A seguir, comento trabalhos de autores que desenvolvem estudos nessa área, merecendo destaque aqueles que abordam a relação da formação docente com a visão dos professores sobre a educação em geral e, particularmente, sobre a escolarização.

Analisando a concepção freireana de alfabetização crítica, Giroux (1990) relaciona dois pontos que se apresentam relevantes na reflexão sobre a formação de professores. O autor aponta a necessidade de se conhecer o pensamento que dá suporte à prática dos professores em sua ação docente, aliado à compreensão das condições de ensino que lhes são disponibilizadas pelo Estado e a sociedade:

A tarefa de uma teoria da alfabetização crítica é alargar nossa concepção a respeito de como os professores produzem, mantêm e legitimam ativamente o significado e a experiência nas salas de aula. Ademais, uma teoria da alfabetização crítica obriga

18 _{Esse parágrafo foi incluído na Constituição Federal (1988) pela Emenda Constitucional n}o _{53, de 2006.}

uma compreensão mais profunda de como as condições mais amplas do Estado e da sociedade produzem, negociam, transformam e se abatem sobre as condições de ensino, de tal modo que possibilitam ou impossibilitam que os professores ajam de modo crítico e transformador (GIROUX, 1990, p. 14-15).

Conhecer o pensamento dos professores sobre “sua experiência em sala de aula” tem importância fundamental para os gestores que definem, planejam e desenvolvem ações de formação docente, considerando que o professor age nos processos de ensino conforme o que ele acredita que funciona na aprendizagem do aluno, mesmo que não funcione.

Ignorar, nos processos de formação, o pensamento, as concepções, as representações do professor sobre o ensino e a aprendizagem parece resultar na desconfiança e no descrédito, por parte dos professores, da aplicabilidade e eficácia dos conhecimentos obtidos nos cursos e outras atividades de formação, sobrepondo, a eles, sua própria prática como única fonte de aprendizagem.

Em estudo, no qual investiga “Os processos de construção de conhecimento e significados culturais do professor e as contradições entre o saber especializado e o saber cotidiano”, Penin (1994), identifica e explora, por meio da análise do discurso de uma professora primária19, sua crença na eficácia da prática no seu processo de aprendizagem sobre o ensino. Do mesmo modo, identifica o descrédito da professora sobre os cursos de formação, vistos como teóricos, na medida em que “não consideram a realidade” da escola e dos alunos.

Aprofundando a análise, a autora constata que, ao justificar sua afirmação sobre o distanciamento dos cursos em relação à realidade, a professora refere-se, principalmente, à situação socioeconômica dos alunos, pelas carências e dificuldades dela decorrentes que, segundo sua visão, interferem nos processos de ensino.

Partindo dessas reflexões, Penin (1994, p. 105), sugere que os cursos de formação de professores “tratem a ‘pobreza’ dos alunos de baixa renda não só nos seus aspectos teóricos, mas, sobretudo, por meio de uma real aproximação da mesma [...]”.

Em sequência, a autora sugere que o tratamento teórico-didático da situação socioeconômica dos alunos ocorra nos cursos de formação inicial e continuada, quanto na formação em serviço no interior da escola, justificando sua sugestão nos seguintes termos:

[...] sendo sentida e trabalhada em termos teóricos a ‘realidade’ sociocultural dos alunos, então é possível passar para o verdadeiro fazer profissional docente:

19_{A expressão “professora primária” é utilizada referindo-se à professora que exerce a docência na educação}

ensinar esses alunos. A impossibilidade de os alunos comprarem determinados materiais ou de se vestirem de determinada forma não pode apresentar-se como problema ou empecilho ao seu ensino: ela constitui dado de realidade. Como tal, é com base nela que todo o ensino deve ser pensado, o que implicará ações adequadas da escola e do professor (PENIN, 1994, p. 105-106. Grifos da autora).

Ressalto os estudos de Penin como extremamente pertinentes às reflexões que desenvolvo neste trabalho, especificamente, por tratar do problema do analfabetismo na população jovem e adulta, reconhecidamente, um contingente das camadas economicamente mais pobres da sociedade.

Na mesma direção, aponto estudo de Possani (2007) sobre exclusão escolar de jovens e adultos no Brasil que, analisando a prática docente frente às mudanças atuais na sociedade, considera necessária uma revisão do papel do professor, enfatizando seu caráter profissional.

A autora citada destaca, na ação docente, a função do professor na construção do conhecimento, vinculando o ensino à realidade e aos saberes do educando:

Trata-se de ressignificar o seu papel, recuperar a sua imagem de educador, sem perder a dimensão da profissão enquanto conquista de direitos trabalhistas e de espaço para a sua formação. Devolver-lhe o papel de profissional da educação a serviço da construção de conhecimentos, onde essa construção seja feita coletivamente e a partir da realidade e dos saberes dos alunos (POSSANI, 2007, p. 83).

No prefácio de um livro sobre formação de alfabetizadores de jovens e adultos (SÁ, 2007), analisando condições de oferta de escolarização para jovens e adultos, por meio de programas de alfabetização oferecidos no Brasil, aponto a improvisação dos professores alfabetizadores como um dos fatores contributivos para o insucesso desses programas:

Focando-se a análise nos programas e projetos nacionais de alfabetização, desenvolvidos, em sua maioria, à margem dos sistemas de ensino, constata-se, além da precariedade das condições gerais, a improvisação de professores, ao admitirem o acesso de pessoas sem formação mínima exigida para o magistério, com baixos níveis de escolaridade, sem vínculo empregatício, remuneradas por meio de artifícios como bolsas de trabalho, bolsas de estágio e bolsas de monitoria, em geral, com valores inferiores a um salário mínimo (SÁ, 2007, p. 11. Grifos da autora).

Desse modo, é evidente a posição dos estudiosos da Educação de Jovens e Adultos sobre a necessidade de garantir, para os professores dessa modalidade de ensino, uma formação profissional competente, que leve em consideração as especificidades desse segmento populacional.

CAPÍTULO 2. CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS E