Bitki Sürgünlerindeki İyon Konsantrasyonları

Ao longo dessas páginas, apresentamos um recorte do trabalho realizado na Casa Escola, desde o início de 2002, mantendo como eixo a inclusão escolar. Nesse ínterim, nos guiamos por uma pergunta de pesquisa que acabou por colocar o professor e seu desejo no centro de nossa discussão, a saber: afinal, como se constitui no professor uma visada capaz de franquear à pessoa com necessidades educativas especiais um lugar de aluno, permitindo-lhe poder avançar enquanto aprendente dentro do espaço de uma escola comum?

Perseguimos o percurso da constituição de um sujeito para lançar luz a essa questão e nos encontramos com inscrições de ideais que, movidos pelo rastro narcísico, marcam o humano dando o tom de seu posicionamento frente à falta no Outro.

Assim, do lado do professor, a constituição subjetiva ancorada na trajetória de idealizações, remarca uma singular posição transferencial diante de cada aluno em específico. Dessa forma, os ideais aparecem como o berço do matiz transferencial que um professor suporta, a cada vez, em sua posição de ensinante, frente a alunos sempre singulares.

Portanto, sublinhamos, nesse enquadre particular, que a formação do professor emerge para além da formação teórica ou técnica. Estas continuam a ter um lugar muito importante, contudo, notadamente parcial, posto que a questão do sujeito, enquanto desejante, também aí se inclui.

Falar dessa relação que se estabelece no plano escolar entre professor-aluno- conhecimento remonta, portanto, a um fundamental laço transferencial.

Não trabalhamos aqui o conceito da transferência, sua natureza e vicissitudes explicitadas por Freud e Lacan. Porém, assinalamos as implicações dos ideais que, constituídos a partir do narcisismo, possibilitam esses singulares encontros do educador e seu educando.

Logo, a relação que o professor estabelece com o aluno, podendo favorecer-lhe ou não a mediação ao conhecimento no processo de ensino-aprendizagem, traz na origem, do lado do professor, sua constituição subjetiva matizada pelo narcisismo, berço dos ideais.

Além disso, explorar o conceito de transferência no contexto da inclusão escolar, não se restringe ao laço que se estabelece entre o professor e seu aluno, mas também do professor em relação àquele a quem demanda uma escuta, se autorizando a uma palavra própria acerca dos prazeres e desprazeres inerentes à prática educativa. O professor se autoriza a falar para quem supõe um saber. Aí também a transferência tem sua consistência nesse trabalho, sendo o motor da operatividade e sustentação da escuta clínica na escola, quando os espaços de escuta acabam por fomentar a sustentação do Outro como lugar terceiro que é autorizado e se autoriza como depositário da angústia.

Também, é importante colocar, não é apenas ao psicanalista a quem se dirigem as palavras. A circulação discursiva em meio à comunidade escolar é legitimada como lugar terceiro da linguagem.

Acreditamos que este é um tema que merece ser desenvolvido com profundidade. Cabe colocar, ainda, que este trabalho de pesquisa, ao seu término, deixará em seu rastro outras várias questões. Entre elas, se destacam aquelas que interrogam a prática analítica

em instituições. Quais são os operadores que nos capacitam a intervir psicanaliticamente na escola?

Nessa direção, faz-se necessário, ainda, um maior estudo sobre a temática da escuta psicanalítica na escola e sobre sua possibilidade de operar brechas em discursos cristalizados, mediante a oferta instituída de espaços de circulação da palavra, sua confrontação com o discurso da queixa e a possibilidade da emergência de enigmas que convocam o sujeito a se responsabilizar por sua posição discursiva, para além de um mero queixume, vazio de implicação. Ou seja, não é qualquer escuta que possibilita operar brechas num discurso cristalizado; uma escuta desavisada pode compactuar com o gozo de um monte de professoras insatisfeitas de seguir se lamentando, próprio do lamuriar histérico. Teorizar sobre essa escuta, que não é qualquer, faz parte da ética da psicanálise na escola.

Essa pesquisa, filiada à conexão Psicanálise-Educação, aponta para uma necessária problematização acerca da posição de psicólogo escolar, mantendo a precaução de reconhecer a diferença de objeto de trabalho em cada um dos campos.

Sua contribuição, nesse sentido, acaba por apontar uma possibilidade de inserção do trabalho do psicólogo escolar mediante seu atravessamento pela psicanálise.

Ainda é preciso um maior aprofundamento teórico acerca do traço diferencial entre o psicanalista que vai à escola, e o psicólogo escolar atravessado pela psicanálise. Em outras palavras, aquele que é convocado numa posição êxtima da instituição, e aquele profissional contratado, funcionalmente, pela escola. Também existe uma enorme diferença entre utilizar a teoria psicanalítica no cotidiano escolar ou estar balizado pela ética do

desejo alçada a partir de uma posição de confrontação com a própria castração. Quais são as implicações disso?

Supomos que o psicanalista na instituição não se restringe ao conhecimento da teoria, mas responde de uma peculiar posição discursiva que não se aprende nos livros; tal posição é fruto de uma posição ética que sustenta o lugar da falta, fundante do desejo.

Prosseguindo com esse estudo, seria imperioso falar mais detidamente sobre as diferentes posições discursivas que transitam entre as vozes institucionais. Como tem funcionado a economia libidinal que faz mover a instituição, quais seus pontos de gozo? Estas são perguntas que merecem atenção na investigação acerca da subjetividade como reguladora dos laços sociais, produzindo questões no campo institucional da educação.

Nesse momento de concluir, gostaríamos de deixar assinalado algo já colocado ao longo do percurso, mas que nunca é demais sublinhar. O desafio que se coloca – a inclusão escolar – não é apenas do professor, do aluno, do pessoal da escola, ou das famílias, mas de toda a sociedade. Afinal não existe escola totalmente inclusiva em uma sociedade discriminatória e excludente. O que a Casa Escola visa, desde seu Projeto Político- Pedagógico, por hora, são metas inclusivas, algumas vezes, bem sucedidas, outras não. Manter os interrogantes acerca do “porquê” e do “como” faz parte de uma práxis.

Tais ações para o direcionamento inclusivo apostam que a mudança no micro espaço da instituição escolar pode favorecer mudanças na estrutura social maior.

Por fim, nessa pesquisa miramos na subjetividade do professor e apresentamos, na tangência, uma intervenção que se inscreve na articulação da psicologia escolar e da psicanálise. Cabe colocar que este é, ainda, um terreno que merece muita investigação e que emerge, como pudemos ver, com abundância de material para futuras pesquisas.

Gostaríamos de deixar assinalado que as metas inclusivas no âmbito escolar deverão também poder incluir a subjetividade do professor como fator preponderante nesse processo. Não podemos esquecer que o professor é um sujeito; ajudá-lo a se perceber enquanto tal, acompanhá-lo nessa empreitada, o auxilia a poder construir um saber sobre si, sobre sua prática profissional e sobre a subjetividade dos alunos em encontros sempre singulares e inéditos.