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Atualmente no Brasil, podemos dizer que estamos vivendo um momento histórico precioso no que se refere ao movimento da educação especial. Nesse contexto, vale frisar que houve um revigoramento das leis federais e estaduais, sublinhando a obrigatoriedade das escolas, preferencialmente as regulares, receberem crianças com necessidades especiais. Diante desse cenário, se renovam as bandeiras da escola para todos. Incluir passa a ser a ordem do dia, o que representa uma abertura democrática do espaço escolar, na medida que questiona a segregação social das crianças com dificuldades.

É verdade que a inclusão escolar é um direito. Direito humano antes mesmo que jurídico, cuja conquista está diretamente ligada a aspectos econômicos, sociais, jurídicos, teológicos, educacionais e políticos (Pessotti, 1984).

Surpreendentemente, algumas poucas escolas pioneiras já mantinham uma prática inclusiva mesmo antes que a lei se pronunciasse; questionavam o status quo, pois se opunham àquela pedagogia contemporânea tão disseminada, que justificava a segregação pela necessidade idealizada de comporem-se salas homogêneas. Nesse sentido, Jerusalinsky e Páez (2000) apontam para o fechamento narcisista que revela o receio de ser confundido com o que escapa à "normalidade", mobilizando o evitamento de aproximação daquele que possui marcas que apontam para a diferença.

Tais escolas, pioneiras na prática inclusiva, raras exceções, agarradas ao pragmatismo, infelizmente possuem poucos registros de sua prática, passando despercebidas, quiçá invisíveis dentro do contexto educacional maior. Contudo, a grande maioria das instituições era as escolas que, legitimadas por uma pedagogia científica, separavam os "normais" dos ditos "anormais", criando o rol dos escolarizáveis e dos não- escolarizáveis. São estes últimos, durante tanto tempo excluídos, que agora passam a ter um lugar de direito na escola regular.

Em nossos dias, percebemos muitas escolas esforçando-se com afinco para dar conta da nova empreitada, para estar em consonância com a inclusão. Outras, por sua vez, imobilizadas em uma prática segregatória, em nada flexibilizaram seu posicionamento, mantendo uma atitude alheia, como desinteressada ou desavisada. Ainda no intervalo entre ambos os modelos, existem aquelas que se propõe problematizar o lema – “a escola para todos" sem, contudo, furtarem-se à responsabilidade política, social e ética, abrindo-se à inclusão em um duplo enfoque: por um lado, apostando que a criança ou adolescente poderá avançar em seu projeto de aprendente e, por outro, cuidando para que a instituição, no território da inclusão, não adoeça, resultando em um queixume de impossibilidades e paralisias.

Kupfer e Petri (2000) refletem sobre a questão da inclusão resgatando a criação da escola moderna. Sublinham que a sua fundação e a construção de seu significado passam a nomear o que ela é, bem como o que não é, ou quem são e quem não são seus alunos. “A escola encontra seus pontos de referência identitários nesse contorno, e o expelido pela instalação do contorno ajuda a defini-la” (p. 112).

As autoras alertam para a subversão que essa nova ordem inclusiva vem demandar da escola, posto que desde sua criação, o diferente, o estranho, o deficiente não eram pertencentes ao mundo escolar. Nesse sentido, afirmam:

“... reabsorver o que ela mesma [a escola] criou como não-escolar é, inicialmente para ela, um contra-senso! (...) Portanto, a reformulação da escola para incluir os excluídos precisa ser uma revolução que ponha do avesso em sua razão de existir, em seu ideário político-ideológico. É necessário muito mais do que uma reformulação do espaço físico, de conteúdo programático ou de ritmos de aprendizagem, ou de maior preparação do professor” (p. 112).

A inclusão vista assim de perto, revela que para acontecer de fato, faz-se necessária uma revolução que subverta o modelo homogeneizador tão arraigado. A lei impõe que a diversidade e a diferença, antes tão indesejáveis, passem a ser reconhecidas e acatadas educativamente; a singularidade própria do humano não deve mais ser usurpada do espaço escolar, espaço esse onde só se valorizava a homogeneidade. Porém, é relevante lembrar: não basta baixar um decreto para que se aliviem os preconceitos por tanto tempo erigidos em nome da ciência. Caso contrário, estaremos apoiando uma segregação ainda mais perigosa, pois que está perfeitamente disfarçada de inclusão politicamente correta.

Isso acontece quando, por exemplo, a escola, em nome da lei, recebe dentro dos seus muros alguma criança com uma certa deficiência, mas por não saber como lidar com sua especificidade, ou porque o convívio se faz insuportável para as outras crianças, acaba

com uma professora auxiliar perambulando pelo espaço escolar, isolada das outras. Ou ainda, quando professores, apesar das melhores intenções, se vêem impedidos de abordar a inclusão e acabam adoecendo, obrigados a apelar para os atestados médicos. E também, quando uma criança surda é colocada numa sala com mais quarenta alunos e a professora continua, como sempre, a discursar ininterruptamente sobre o assunto do dia. Ou aquela criança, cuja entrada na escola, apesar de todas as apostas de sucesso, apesar de toda preparação do professor, funciona como disparadora de uma crise.

É bem verdade que a lei, mesmo que insuficiente para alcançar o objetivo pretendido da inclusão escolar, é justificada na exata medida que ressalta que uma parcela da sociedade não estava podendo exercer o direito ao acesso à educação, ainda que este estivesse contemplado em nossa Constituição Federal, reafirmando dispositivos legais, políticos - filosóficos, contrários à discriminação.

Contudo, isso não impede que percebamos que a lei, quando não acompanhada de um posicionamento ético que viabilize sua implantação, acaba, paradoxalmente, por paralisar e silenciar a reivindicação por uma escola mais democrática pois, afinal,

aparentemente estão fazendo inclusão. Porém, o processo não avança.

É necessário que possamos refletir sobre a questão, para que não produzamos uma inclusão só de fachada, ou o que é muito pior, uma segregação camuflada. Essa denúncia, nós a encontramos formulada por Jerusalinsky e Páez (2000) quando afirmam: “verificamos que muitas crianças são lançadas precipitadamente a esta experiência sem que se tenham preparado as condições necessárias nem nelas nem nas escolas, para que sua inclusão possa efetivar-se sem transformar-se em um ato de mera aparência” (p. 122).

Na tentativa de discutir essa questão nos remeteremos à constituição de um sujeito de linguagem, como já afirmado anteriormente, supondo que este será um percurso que poderá contribuir com essa pesquisa, visando responder à pergunta que se inscreve. Como se constitui no professor, uma visada capaz de favorecer ou atravancar a inclusão escolar de alunos com necessidades educativas especiais?