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Nas entrevistas pós-tarefa algumas ferramentas abordadas nas entrevistas pré-tarefa voltaram nos textos dos professores.

A professora Isabela, ao comentar sobre a sua adaptação no Curso Interaction60_,

mencionou as ferramentas utilizadas por ela no curso onde trabalhou anteriormente, o Curso Dimensions, e como ela precisou (re)significar a sua prática a fim de que se moldasse, como ela mesmo diz, ao regulamento do seu atual local de trabalho.

Segmento 42:

I: Quando eu comecei a trabalhar no Curso Interaction, no começo do ano (referência ao ano de 2013), eu nunca tinha ... Eu já tinha dado aula no Curso Dimensions, que tem uma abordagem totalmente diferente, formato totalmente diferente. Só compu/, só DVD e controle remoto e o livro do professor. Aqui não. A gente tem o quadro. Tem que usar o quadro touch, tem quadro que é totalmente touch lá... ta-na-nã... (A professora imita o som do rufar dos tambores). O livro, que é totalmente diferente do livro do Curso Dimensions. Que o livro do Curso

60 _{Lembrando que a professora começou a lecionar no Curso Interaction no início do ano de 2013 e as entrevistas}

Dimensions só tem o caderno de exercícios que se faz alguma coisa. Aqui o caderno de exercícios é sempre pra casa, o workbook. É sempre pra casa. E é isso. São coisas que que eu tive que me adaptar, pra pra me...

P: Ahã.

I: Eu tive que me moldar. Pra o regulamento... P: Ahã.

I: da escola. E aí, eu comecei no, eu comecei a trabalhar aqui no início do ano. E tem muita coisa que eu vou pegando um pouco de um professor, um pouco de outro, um pouco de um professor pra poder ficar tudo bem direitinho. (278-317)

A estrutura linguístico-discursiva desse trecho aponta para uma comparação entre as ferramentas dos dois cursos, com a valorização para o quadro touch do Curso Interaction. Isabela se utiliza muito da preposição “só” para expor o que possuía como instrumentos no Curso Dimensions: “só compu/, só DVD e controle remoto e o livro do professor” e “que o livro do Curso Dimensions só tem o caderno de exercícios que se faz alguma coisa”. Em oposição, ela compara o uso do quadro touch ao rufar dos tambores, o que nos revela uma satisfação da professora com a apropriação dessa ferramenta.

Nesse mesmo trecho, há referências ao apoio encontrado no coletivo de trabalho para a sua adaptação no/ao trabalho: “e tem muita coisa que eu vou pegando um pouco de um professor, um pouco de outro, um pouco de um professor pra poder ficar tudo bem direitinho”.

O próximo segmento também foi gerado pela professora Isabela e foi considerado por nós como o de uma representação de uma ferramenta devido ao método de ensino do Curso Interaction. Nesse caso, estamos nos referindo ao uso do português em sala de aula. Compreendemos o português sob essa visão de ferramenta tendo em vista que o trabalho do professor em cursos de idiomas é direcionado pelo método e que muitos deles não permitem o uso da língua materna em aula, como no Curso Dimensions. Já no Curso Space, o português faz parte do método, por isso não o consideramos como ferramenta nesse contexto. Porém, no Curso Interaction Isabela mostrou textualmente como a metodologia “permite” essa apropriação.

Segmento 43:

I: Às, às vezes, eu até uso português pra facilitar. O que... eu fui num... numa palestra da ACCINE, do Paul Seligson. E ele tava falando: por que complicar a vida do aluno se você pode comparar com o português?

P: Com certeza.

I: Só que aí vem o mito de curso de idioma não poder usar o português em sala de aula, né? P: É...

I: Porque vende-se isso.

P: Mas você consegue, com essa turma, dessa forma, atingir os seus objetivos? I: Consigo.

P: Não consegue? (A pesquisadora quer confirmar se o uso de português realmente auxilia no ensino do inglês. )

I: Consigo. E eu não hesito. P: E que é o objetivo da gen/ I: Pois é.

P: É fazer com que o aluno fale I: Eu não hesito. (98-125)

Nesse segmento pós-tarefa, o uso do português como ferramenta é salientado por Isabela como sendo positivo, ao mesmo tempo em que compara à representação social (mito) de que a língua materna é concebida como um não facilitador no processo de aprendizagem de línguas estrangeiras. Por meio de uma modalização deôntica, que ressalta o poder do social, Isabela textualiza o mito do português: “Só que aí vem o mito de curso de idioma não poder usar o português em sala de aula, né?”. Associando o conceito de mito à modalização deôntica, temos a sua função: criação de falsas verdades que são tomadas como verdadeiras pela sociedade. Entretanto, cabe ao professor desconstruí-las, mas para isso saberes sobre teorias que abordam os conceitos de língua, processos de aquisição de segunda língua, desenvolvimento cognitivo dentre outras se tornam necessários e imprescindíveis.

Sobre o uso da língua materna em salas de aula de ensino de línguas estrangeiras, Vygotsky (2008 [1997], p.137) afirma que:

o êxito no aprendizado de uma língua estrangeira depende de um certo grau de maturidade na língua materna. A criança pode transferir para a nova língua o sistema de significados que já possui na sua própria. O oposto também é verdadeiro – uma língua estrangeira facilita o domínio das formas mais elevadas da língua materna. Ou seja, há uma interface importante entre a língua materna e a língua estrangeira que não deve ser desconsiderada. O uso da língua materna desempenha um importante papel no aprendizado de uma segunda, terceira ou mais línguas, o que nos leva a não aceitação da ideia de que o uso do português deve ser evitado em sala de aula. É necessário salientar que o contexto é que vai ser o norteador dessa apropriação ou não do português, mas abolir por completo a sua utilização é não priorizar as diversas habilidades que perpassam os alunos e os professores no meio-aula.

A compreensão de que as línguas apresentam semelhanças e diferenças entre elas permite ao aluno ter uma consciência das operações linguísticas. Desse modo, a aprendizagem de uma ou várias línguas estrangeiras vai além do aspecto comunicativo.

Nesse sentido, a professora Isabela, tanto no início do segmento 42 (“[...] às vezes, eu até uso português pra facilitar) quanto no final, é categórica ao dizer que não hesita em utilizar o português em sala de aula, corroborando a afirmação de Vygotsky.

O segmento destacado demonstra como os saberes provenientes da sua formação educacional e profissional e das ferramentas usadas no trabalho interagem, sem uma definição de onde começa um e termina o outro. É um imbricamento constante de saberes que se desenrola durante o (im)previsível contexto de sala de aula. Desse modo, a apropriação das ferramentas é sempre situada e fundamentada nas necessidades.

Analisando os dados produzidos pela professora Stella na entrevista pós-tarefa, nenhuma referência ao tópico ferramentas (fichas de avaliação ou livro didático, por exemplo) foi realizada pela professora. O que foi trazido à baila para discussão foi o papel do coletivo de trabalho.

Sendo assim, no segmento 44, Stella indica que precisa de ajuda extra, um reforço, para a aluna com dificuldade de dicção; e nesse sentido, o auxílio poderia vir de outro professor.

Segmento 44:

P: Quando você acabou a sua aula. Sentiu a falta de conversar com algum professor sobre a aula? Você acha que tá faltando alguma coisa, que você precisa de uma ajuda. Ou você acha que foi tudo bem, correu do jeito que você... é... previa?

S: É... Correu do jeito que eu, que eu previa. E também outra coisa: a aluna que, que tem mais dificuldades na turma, ela, de repente hoje, ela tava melhor. Então eu ta( ), tava precisando falar com alguém, pra me dar uma ajuda de um, de um reforço com essa aluna. Mas hoje, eu vi necessidade desse reforço sim, mas não tão urgente. Porque hoje ela tava falando bem. Então hoje, eu diria pra você que a aula foi, fluiu muito bem. Foi bem legal. (107-137)

Esse trecho revela algumas características do mundo social de Habermas, a partir das representações do agir de três agentes: Stella, outro professor e a aluna. Assim, identificamos as seguintes representações do agir:

i. o agir da professora em relação ao aproveitamento geral da aluna;

ii. o agir da professora em relação ao aproveitamento situado da mesma aluna (a aula em análise);

iii. o agir futuro do professor que a auxilie nesse processo de aprendizagem da aluna e

Em conformidade com Habermas (2010, p.150), “todos os destinatários de um tal complexo de normas encontram-se associados ao mesmo mundo social”. Ou seja, as normas do ensino e aprendizagem de um curso livre de idiomas têm vários destinatários, corroborando o triângulo do trabalho docente (cf. p.27): o professor, o aluno e a própria instituição.

Nessa relação entre emissor e receptor, duas modalizações pragmáticas são evidenciadas nas representações de Stella sobre a aluna: “então eu ta( ), tava precisando falar com alguém, pra me dar uma ajuda de um, de um reforço com essa aluna. Mas hoje, eu vi necessidade desse reforço, sim, mas não tão urgente”. Stella demonstra nesse enunciado que há uma avaliação continuada desse caso, na medida em que há duas citações a respeito dessa dificuldade: na entrevista pré-tarefa (cf. segmento 24) e no início da pós-tarefa (cf. segmento 35). Inferimos que a ênfase utilizada denota a presença de um progresso: a expectativa prévia é de que haveria problemas a serem solucionados, porém o rendimento da aluna verificado durante a aula, superou a expectativa, de uma forma positiva.

Finalizando esse segmento, selecionamos duas modalizações apreciativas que indicam a avaliação/reflexão de Stella acerca da sua aula: “então hoje, eu diria pra você que a aula foi, fluiu muito bem. Foi bem legal”. Daí podemos concluir que as ações de Stella nessa aula não cumpriram 100% o trabalho prescrito, evidenciando a realidade da atividade docente, cujo planejamento orienta mas não define todo o agir do professor. A partir das (re)configurações propostas pela professora e tomando como ponto de partida e chegada o interesse dos alunos pela situação criada com a palavra cake (cf. segmento 41) verificamos que o processo de aprendizagem, segundo Stella, foi significativo.

A partir desses excertos, os saberes docentes mais relevantes estão listados a seguir.

Palavras intermediárias sobre o CT3:

Identificamos os seguintes saberes neste CT:

a) Saberes pessoais: a adaptação aos diferentes contextos de trabalho (cf. segmento 42) e a não hesitação em se apropriar de algo que facilite o seu trabalho (cf. segmento 43).

b) Saberes provenientes da sua formação para o magistério: curso de formação de professor específico para o curso de idiomas (cf. segmento 42) e palestra realizada por profissional da área de educação (cf. segmento 43)

c) Saberes provenientes das ferramentas usadas no trabalho: o uso do computador, DVD, livro do professor, livros didáticos e quadro touch (cf. segmento 42) em dois cursos, o Dimensions e o Interaction, pela professora Isabela.

d) Saberes provenientes de sua própria experiência no trabalho docente: a presença de uma relação dialógica entre os professores, seus pares e seus alunos (cf. segmentos 42, 43 e 44).

Esse dialogismo é fundamental para que o professor não se sinta isolado em sua atividade, compreendendo que faz parte de um coletivo e que nele, pode se apoiar, interagir e principalmente, se reconhecer. Logo, gênero profissional e coletivo de trabalho estão em um processo simbiótico de (trans)formação.

Após a análise do CT3, finalizaremos a entrevista pós-tarefa com os dados alusivos à relação universidade e mercado de trabalho.

4.2.1.4 CT4: Universidade e mercado de trabalho

A fim de que representações a respeito da realidade profissional dos três professores fossem reveladas, a pesquisadora mudou o foco da entrevista: ao invés de continuar com o tema planejamento, optou por inquirir sobre a sua compreensão acerca do trabalho docente.

Nesse sentido, Stella aponta para a visão mercadológica dos cursos de idiomas no segmento a seguir:

Segmento 45:

P: Como é que você vê o trabalho do professor? No caso, o professor de inglês no curso de idiomas. Como é que você vê esse papel?

S: Então eu vejo. É... Como eu te falei. Primeiro o aluno de um curso de idiomas, ele não é só aluno. Ele é cliente. Então a gente tá trabalhando com o nome de uma escola, né? A gente tá trabalhando diretamente com a pessoa. E você, por uma questão particular, né? Que paga... É uma questão muito mais complicada, né? É... Tem que ser um trabalho assim... Mais cuidadoso. Você tem que ter cuidado com o que você diz, a forma como você vai repreender o aluno, na questão de corrigir o aluno, ajudar na pronúncia. E você tem que saber exatamente. (150-176)

Ao longo desse excerto, Stella relaciona o trabalho do professor com o papel que o aluno assume no/para o curso de idiomas. A sua representação geral do aluno direciona o seu agir docente para um objetivo específico, ou seja, agradar ao cliente. Por meio de uma

modalização lógica, que estabelece o estado desse aluno no mundo, identifica-se como essa é uma verdade no ambiente de trabalho nesse contexto: “[...]ele não é só aluno. Ele é cliente.” A voz do mercado se faz presente na textualização da professora.

Essa conduta de compreender o aluno como cliente conduz Stella a se apropriar de modalizações pragmáticas que representam o seu agir praxiológico e linguageiro: “tem que ser um trabalho assim... Mais cuidadoso. Você tem que ter cuidado com o que você diz, a forma como você vai repreender o aluno, na questão de corrigir o aluno, ajudar na pronúncia. E você tem que saber exatamente”. É uma sequência de prescrições sobre como lidar com esse aluno/cliente. Stella sintetiza todo esse saber dando ênfase em uma sílaba da palavra “exatamente”, indicando o modo como deve ser a interação professor/aluno.

Nesse trecho, nota-se um misto entre o que é pertinente ao saber proveniente do meio acadêmico (correção e pronúncia) e àquele que se desenvolve no mercado de trabalho, mais especificamente no de cursos livres, onde a relação cliente e serviço é mais direta.

Diante desse quadro de saberes necessários ao professor de cursos de idiomas, selecionamos um recorte de Isabela que complementa os dizeres de Stella ao abordar a importância dada nesse contexto para a experiência docente.

Segmento 46:

P: Pra ser professor de inglês, mas de cursos de idiomas... I: Ahn...

P: Ele tem que ter o quê?

I: (4s de pausa) (suspiro). Ahhh... ele tem que ter o quê? P: É. Você vai contratar um professor...

I: Hum...

P: Você tem um curso. I: Tá.

P: O que você vai, vai analisar como partes integrantes da constituição dele, como professor mesmo?

I: Ah... Infelizmente experiência, porque sem experiência em um curso de línguas é bem complicado. Conhecer o idioma e saber lidar com o aluno. Então eu acho que isso “são” os principais. Que você tem com a experiência né? Que ### na experiência, se, se, se o professor não tem experiência é mais difícil. Mas (2s de pausa). Mas dá pra fazer (tom de pouca convicção). Mas vai. Não dá pra, não dá, por exemplo, pra você pegar um professor sem nenhuma experiência e entregar várias turmas pra ele. Você vai... se você contrata um professor com pouco experiência, você está se responsabilizando e dizer: “ó você está com essas turmas e a gente vai ter um acompanhamento PESADO em cima de você. Porque você vai ter que trabalhar de acordo com o regulamento da escola, o que o regulamento da escola pede. (231- 277)

A pergunta da pesquisadora provocou uma pausa para reflexão da professora. Inferimos que ela tenha produzido a resposta a partir de uma experiência própria, pois se utiliza

de uma modalização apreciativa, para apontar a relevância desse aspecto na contratação de um professor de acordo com esse mercado de trabalho: “infelizmente, experiência, porque sem experiência em curso de línguas é bem complicado”.

Isabela, ao assumir o papel de observadora da prática docente de um professor inexperiente no curso, se utiliza da marca de pessoa “você” para definir as responsabilidades e as implicações que o interlocutor, quer seja, um coordenador assume ao contratar alguém com esse perfil. Ao mesmo tempo, inferimos que linguisticamente ela chama o coordenador e o curso por meio do “a gente” no enunciado “[...] se você contrata um professor com pouca experiência, você está se responsabilizando [...] a gente vai ter um acompanhamento pesado em cima de você” para enfatizar que um direcionamento e uma atenção maior a esse profissional devam existir no início das suas atividades. Mesmo o simples preenchimento de uma ficha de chamada deve ser ensinado ao professor, haja vista a existência de modelos diversos que seguem variadas prescrições.

Como na maioria das profissões, a experiência é um fator relevante para a contratação de profissionais, principalmente para aqueles que veem os cursos de idiomas como primeira oportunidade para sua entrada no mercado de trabalho. Devido a esse fato é que verificamos que nas turmas de graduação é comum a presença de alunos que trabalham ou trabalharam nessas instituições. Como exemplo dessa realidade, as professoras Isabela e Stella começaram a sua vida profissional em escolas de idiomas. Stella, por exemplo, estava no 3º período do curso de Letras quando teve a sua primeira oportunidade, há dez anos no Curso Space.

Dando ênfase ao papel da experiência e reforçando a distância entre universidade e mercado de trabalho, Isabela sinaliza no próximo excerto a importância da observação de seus pares na decisão pelo curso de Letras e na construção da sua identidade de professora. Os diferentes estilos profissionais são indicados por ela como mais relevantes do que a teoria ensinada em seu curso de graduação.

Segmento 47:

P: Em algum momento da sua aula, você vê mais a formação que teve aqui, no seu curso, no seu local de trabalho?

I: Ah...

P: Ou você vê a sua formação acadêmica? O que pesa mais pra você? O que você tá mais visualizando no seu trabalho?

I: É mais o trabalho. A formação acadêmica... P: não?

I: Porque na verdade é... eu comecei a trabalhar juntamente com o curso. Então tipo... eu fui pegando. Quando eu comecei a estudar inglês, eu, eu aprendi inglês e observava como o professor dava aula, antes mesmo de começar a graduação. E aí, foi por isso que foi me

motivando a fazer o curso de letras sabe? Então, pra mim, tipo, muita coisa de que eu faço em sala de aula eu peguei de experiência dos outros professores. Não foi a teoooooria mesmo em sala de aula não. (200-229)

Isabela menciona que o seu trabalho está mais fundamentado na observação da prática pedagógica de outros professores, iniciada antes da graduação do que na base teórica ensinada na universidade: “muita coisa de que eu faço em sala de aula eu peguei de experiência dos outros professores. Não foi a teoooooria mesmo em sala de aula não”. Inferimos que essa valorização da experiência esteja associada a problemas nos currículos dos cursos de Letras, na medida em que os alunos e os professores que já estão no mercado indicam que seu trabalho não revela os conhecimentos teóricos ensinados no curso superior. Essa falta de conexão entre teoria e prática é um problema a ser solucionado pelas universidades, haja vista que o próprio mercado de trabalho permite a contratação de professores sem o curso superior na área de atuação. É necessário ressaltar que a sala de aula exige tanto a prática quanto a teoria, apesar de a prática ser mais visualizada.

No final desse excerto, há uma referência textual à aprendizagem de inglês antes da graduação, o que nos leva a identificar saberes provenientes da sua formação educacional: “Quando eu comecei a estudar inglês, eu, eu aprendi inglês e observava como o professor dava aula, antes mesmo de começar a graduação”.

Para finalizar o CT sobre universidade e mercado de trabalho apresentamos uma reflexão da professora Stella acerca do trabalho do professor no universo do curso de idiomas.

Segmento 48:

S: Parece que é um trabalho de psicólogo. Então como é que eu vou trabalhar com esse aluno, que já demonstrou que ele não gosta disso, não gosta daquilo? Eu não posso repreender o aluno quanto a isso. Eu tenho que ir devagar. Então eu vejo dessa forma o trabalho... Claro! Sala de aula é complicado, mas trabalhar ###61 _{com um produto, com um nome de uma}

franquia, é BEM mais complicado, entendeu? Porque você tá ali, vendendo um nome que... E o teu nome também. Então é bem mais complicado. (177-194)

Nesse excerto identificamos uma representação de trabalho docente que pode estar alinhada à filosofia que o Curso Space adota perante os alunos e talvez, da não compreensão de quais funções são de responsabilidade do professor. Funções no sentido de atribuições do profissional de ensino, tais como: propiciar um meio para aprendizagem, planejar a aula,