A dupla heterogeneidade presente na entrevista (BULEA, 2010), como dito anteriormente (cf. p.66), indica a presença de determinados conteúdos temáticos, bem como a sua recorrência nas nossas entrevistas, denotando a relevância de aspectos específicos da docência para o professor-colaborador.
Diante das categorias de análise definidas – conteúdo temático, modalizações e índices de pessoas, a função dos conteúdos temáticos é a de especificar a importância dada a ele pelo professor-colaborador e a sua possível recorrência durante a entrevista, haja vista que esse instrumento é semiestruturado e alguns conteúdos temáticos já haviam sido previamente estabelecidos pela pesquisadora. Contudo, a liberdade permitida durante a entrevista direcionou alguns participantes para temas não selecionados a priori e que retratam evidências relevantes para nosso trabalho.
A partir dos CT propostos no questionário (cf. p. 67 e 68) e nas entrevistas (cf.p. 71), decidimos, a fim de classificar as falas dos três professores, propor quatro divisões, a saber:
a) Método de ensino e aprendizagem (CT1): No processo de construção, desenvolvimento e seleção das perguntas do questionário e das entrevistas desta pesquisa, esse tema, como dito no Capítulo III, não foi objetivado, pois nossa análise, primeiramente, não estava direcionada para esse aspecto do curso de idiomas, haja vista a diversidade de métodos e a sua relação com a prestação do serviço oferecido pela empresa. No entanto, identificamos que sua recorrência foi significativa, havendo a necessidade, assim, de incluí-lo na classificação, principalmente quanto às representações dos professores-participantes acerca do direcionamento do planejamento da aula, do processo de aprendizagem e da justificativa para as suas escolhas durante a sua prática. Com relação à aprendizagem, ela se revelou como um dos fatores decisivos para determinadas (re)configurações do agir desses profissionais, principalmente no que tange à (re)normatização das prescrições metodológicas. Daí estar associada ao conteúdo temático que aborda o método de ensino de cada escola.
b) Planejamento da aula (CT2). Este foi um dos CT mais focados nas perguntas, pois acreditamos que a relação planejamento, agir e saberes está em um constante interação. A partir das representações dos professores-participantes acerca de como realiza o seu planejamento, podemos identificar a sua prática docente e apontar quais saberes são necessários.
c) Ferramentas e coletivo de trabalho (CT3). Optamos por relacionar as ferramentas com o coletivo de trabalho, pois segundo Amigues (2004, p.44), “o professor utiliza mais ferramentas concebidas por outros do que por ele mesmo”, ou seja, as ferramentas, como produção coletiva, são apropriadas pelo professor singular e individualmente. Nas falas desses profissionais, é possível identificar como essa relação entre ferramentas e coletivo é simbiótica, em um processo sócio-histórico de construção do ofício de professor.
d) Universidade e mercado de trabalho (CT4). Em vista da formação acadêmica estar associada diretamente à atuação nas escolas públicas de ensino fundamental, a concepção de mercado de trabalho para cursos livres de idiomas afeta, de alguma maneira, o modo como esse professor concebe o seu agir docente, bem como a mobilização dos saberes durante a realização das suas atividades. Pelo fato de as escolas de idiomas apresentarem uma relação de prestação de serviços entre o contratado e o contratante, nesse caso, o aluno, a compreensão sobre mercado de trabalho difere daquela que é promovida nos cursos de graduação, pois o contexto intervém e direciona as tomadas de decisões, o que indica que somos constantemente influenciados pelo meio social no qual estamos inseridos.
Sendo assim, acreditamos que esses quatro CT permitam a identificação, por meio das representações acerca do trabalho docente, dos saberes que constituem esses professores.
Além dos conteúdos temáticos, utilizaremos os índices de pessoas (cf. p.37) e as modalizações (cf. p. 37) como categorias de análise.
3.5.1 Definindo os contextos das modalizações deônticas e pragmáticas
Analisar o trabalho do professor, devido a sua multidimensionalidade e aos diversos contextos onde se constrói, exige do pesquisador um olhar em várias direções, níveis e instâncias. Sendo assim, tornou-se necessário, em nossa pesquisa, tratarmos nessa subseção de
dois tipos de modalizações presentes nas falas dos nossos três professores: as deônticas e as pragmáticas.
A classificação dessas duas modalizações tornou-se um terreno movediço no nosso trabalho, pois dependendo do olhar do leitor e do seu lugar social, algumas ações que definimos como modalizações deônticas poderiam ser compreendidas como pragmáticas e vice-versa. Para tanto, apoiamo-nos em Bronckart (2012 [1999], p. 333 e 334) que assegura não haver uma correspondência única entre as modalizações e as estruturas linguísticas que compõem os tipos de discurso. Segundo ele, “[...] parece que a distribuição das funções de modalização assim como a escolha efetiva das unidades que as expressam são relativamente independentes dos tipos de discurso” (op.cit., p.334).
Portanto, a fim de dirimir contradições ou dúvidas, optamos por definir o contexto onde cada uma dessas duas modalizações foram encontradas na nossa pesquisa e a partir de onde foram analisadas. Assim sendo, apresentamos tais contextos:
Modalizações deônticas: se referem às ações e às atividades que se desenvolvem em níveis hierárquicos superiores ao do professor. Estão associadas às regras, normas e regulamentos já estabelecidos pela/na sociedade, constitutivos do mundo social. Por exemplo, as prescrições que a direção e a coordenação do curso estabelecem ao professor, orientando o seu trabalho. Um caso é o da definição da abordagem metodológica que o curso adota no ensino de língua inglesa. São modalizações que vêm no sentido descendente.
Modalizações pragmáticas: se referem às ações e às atividades que são de responsabilidade do professor, no sentido de serem características das regras de ofício. Sob essa perspectiva, Bronckart (1999 [2012], p. 132) assevera que as modalizações pragmáticas “introduzem um julgamento sobre uma das facetas da responsabilidade de um personagem”, quando este é agente e estão relacionadas com a capacidade de ação, intenção e motivo”. Quando o professor diz que tem que preparar a aula de determinada turma, temos aí uma modalização pragmática, onde há uma responsabilização do agente sobre a sua ação e o seu trabalho. Desse modo, está localizada na dimensão do indivíduo, revelando a sua compreensão sobre o que, como e por quê fazer, ou seja, as suas intenções e razões. Podemos caracterizá-la como ascendente.
Para compreendermos como os conteúdos temáticos, as modalizações e os índices de pessoa constituem esses textos, revelando as representações dos professores Isabela, Stella e David, seguiremos para o próximo capítulo, com a análise dos dados gerados nas entrevistas.
4 OS MUNDOS REPRESENTADOS E OS SABERES DOCENTES NA ANÁLISE