Como meio de geração de dados, a entrevista vem sendo muito utilizada nas pesquisas que versam sobre o tema trabalho, principalmente o docente (MACHADO, 2004, 2011; BULEA, 2010; VÓVIO e DE GRANDE, 2010; MEDRADO e REICHMAN, 2011). Sob esse ponto de vista, “a entrevista não se trata de um simples diálogo, mas sim, de uma discussão orientada para um objetivo definido” (ROSA, 2008, p.17) que é a obtenção de dados que não podem ser encontrados em registros (op.cit., p.16), por meio da fala dos entrevistados acerca de determinado assunto.
O uso das entrevistas como gênero de texto se alinha à maneira como o ISD concebe o texto: por meio dele é que somos representados. Diante da noção de entrevista, Bulea (2010, p.122) estabelece que
[...] na medida em que se trata de um gênero de texto único, as entrevistas apresentam igualmente uma heterogeneidade sensível ao plano propriamente enunciativo. […] as entrevistas se caracterizam pela mobilização de vários tipos de discurso, cujas ocorrências parecem, além do mais, independentes das centralizações temáticas evocadas (grifos da autora).
Bulea (op.cit., p.122) constata que dos quatro tipos de discursos propostos por Bronckart, três deles “estão em constante funcionamento nas entrevistas”: o discurso interativo, o relato interativo e o discurso teórico. A partir da sua pesquisa com enfermeiras e cujo método de geração de dados foi a entrevista, a autora também revelou a presença de segmentos mistos, como o discurso teórico-interativo e os discursos indiretos.
Nas entrevistas é perceptível a alternância entre os temas, alguns propostos pelo pesquisador, outros trazidos pelo entrevistado, bem como a alternância dos tipos de discursos.
De acordo com Bulea (op.cit., p.123), “na condição de textos, as entrevistas caracterizam-se, assim, por uma dupla heterogeneidade, temática e discursiva” (grifo da autora). Por isso, optamos por entrevistas semiestruturadas, nas quais o diálogo entre a pesquisadora e o(a) colaborador(a) pudesse ser guiado a partir de perguntas pré-definidas; porém, ao mesmo tempo, com uma liberdade para ambos na condução do procedimento. Sobre essa condução, Moreira e Caleffe (2006, p.183) afirmam que
Uma das vantagens da entrevista semiestruturada é a reduzida possibilidade de o pesquisador influenciar de modo a trazer tendenciosidade na entrevista. Na verdade, qualquer que seja o tipo de entrevista utilizado, o fato de o pesquisador estar diretamente envolvido em um contato face-a-face com o entrevistado significa inevitavelmente que a presença do pesquisador tem algum tipo de influência nos dados fornecidos pelo entrevistado.
A partir da apropriação desse instrumento, os textos/discursos produzidos podem revelar o modo pelo qual o professor identifica, compreende e avalia o seu agir docente que, muitas vezes, apresenta contornos impossíveis de serem percebidos por quem está observando. Nesse sentido, o real da atividade, composto pelo visível e o invisível do trabalho, ou seja, não somente o que foi planejado e executado, mas também aquilo que sofreu impedimentos e que não se realizou, pode ser representado. A partir da imagem do iceberg e da metáfora associada a ele, concluímos, como Medrado (2012, p.156), que o que se percebe é apenas a ponta do iceberg do real da atividade do professor:
A ponta do iceberg constituindo-se o que podemos perceber em sala de aula como observadores externos. Invisível, é exatamente, o que está submerso, e apenas o professor pode explicar o que está além do que não conseguimos capturar: como contornou as tensões que apareceram em sala; como reorientou o seu plano e atividades; e a partir de quais critérios; quais momentos motivaram-no a fazer determinada intervenção ou modificar estratégias, etc.
O invisível do trabalho pode ser evidenciado por meio do discurso. Contudo, nem sempre de forma explícita. Ele pode estar no nível do implícito, indicando, desse modo, que somente o professor é capaz de dizer tudo sobre o seu trabalho. Nesse panorama do real da atividade, nós, como pesquisadores, percebemos muito pouco do trabalho docente, mesmo se levarmos em consideração aportes teóricos, experiências, vivências e saberes. A figura a seguir demostra o que o observador, no caso, o pesquisador, apenas observa sobre o trabalho do professor.
Figura 9 - O iceberg representativo do real da atividade.
A interação entre pesquisador e colaborador é um mecanismo que influencia nas representações da realidade do entrevistado, na medida em que as perguntas realizadas podem levar à reflexão, como dito anteriormente, à (re)interpretação das suas ações e à possível(eis) (re)configuração(ões) do seu agir. As descrições sobre a práxis revelam o professor como ator, responsável pelo seus agires (praxiológico e linguageiro) em três momentos distintos: como ator em sala de aula, protagonista do trabalho que foi previamente planejado e (re)configurado de acordo com os impedimentos surgidos; como ator na entrevista pré-tarefa com o pesquisador, resgatando o planejamento da sua aula e depois, também como ator, analisando o que foi realizado, na entrevista pós-tarefa. Ou seja, três momentos se relacionam para caracterizar o trabalho desse professor: o passado (o planejamento da aula), o presente (a aula dada), e o futuro (a reflexão pós-ação, ou seja, após a finalização da aula). É traduzindo o seu agir praxiológico por meio do agir linguageiro, descrevendo a sua prática e refletindo sobre as suas tomadas de decisão que o professor transita entre o papel de ator-participante da aula (interno) para ator- crítico (externo) do seu desempenho.
Com a função de identificar o que está na dimensão do invisível e que influencia o trabalho do professor, a entrevista cumpriu o papel de fornecer dados para identificação dos saberes que permeiam o planejamento e as tomadas de decisão desses professores- colaboradores.
Sobre as questões formuladas em entrevistas, Rosa (2008, p.31) ressalta que
as questões, nesse caso, deverão ser formuladas de forma a permitir que o sujeito discorra e verbalize seus pensamentos, tendências e reflexões sobre os temas apresentados. O questionamento é mais profundo, e, também, mais subjetivo, levando ambos a um relacionamento recíproco, muitas vezes, de confiabilidade.
A entrevista pré-tarefa foi elaborada a partir dos conteúdos temáticos que julgamos fundamentais para a geração dos dados: o planejamento da aula e a seleção dos instrumentos (ferramentas) a serem utilizados. Pelo formato semiestruturado, outras perguntas foram propostas pela pesquisadora ao longo da interação com o professor, “controladas pela teoria e direcionadas para a(s) hipótese(s) da pesquisa” (FLICK, 2006, p.96). Selecionamos algumas perguntas que compuseram a entrevista41 para ilustrar o nosso caminho percorrido.
Sobre o tema planejamento da aula:
1) Como você planejou a sua aula de hoje? Quando você planejou?
2) Houve alguma diferença do planejamento dessa aula para as aulas anteriores dessa turma? Como ou que tipo de diferenças?
3) Quais aspectos você considera importantes no planejamento da sua aula? Para essa aula especificamente, no que você mais se focou?
Sobre o tema os instrumentos utilizados:
1) Você utiliza materiais para preparar a sua aula? Você reutiliza seu próprio material ou utiliza o de outros colegas?
2) O que considera quando prepara o material?
Já na entrevista pós-tarefa, consideramos três outros conteúdos temáticos que abordassem as concepções desse professor a respeito da sua atividade. Partimos de uma autoavaliação do professor acerca da sua aula recém concluída e depois direcionamos para as questões sobre o trabalho docente e a formação acadêmica.
A seguir, algumas perguntas sobre os conteúdos abordados na entrevista.
No tema autoavaliação, as perguntas foram voltadas para a concepção de trabalho realizado e não-realizado (CLOT, 2007) e as (re)configurações realizadas a partir de impedimentos surgidos em sala de aula.
1) Como foi a sua aula hoje?
2) Precisou deixar o planejamento prévio de lado ou o seguiu totalmente?
3) Em algum momento da aula você precisou utilizar material extra que não estava programado? Como foi feito?
4) Algo que incomodou ou que não funcionou como o planejado?
Sobre o trabalho docente, a única pergunta que propusemos teve como objetivo identificar qual a compreensão desse professor acerca do que é o objeto do seu trabalho.
O último conteúdo temático suscitado foi a formação acadêmica. Nosso objetivo era, a partir das textualizações dos nossos participantes, identificar, selecionar e verificar quais as suas representações sobre os conhecimentos necessários para ser um bom professor de idiomas, tomando como pilar teórico os saberes docentes propostos por Tardif (2013). Perguntas tais como: Que tipo de formação acadêmica você julga necessária para desenvolver um bom trabalho em sala de aula no contexto em que atua?; a sua formação acadêmica está presente no seu trabalho? Se estiver, de que forma?; como a sua formação acadêmica tem ajudado na sua prática docente?; o que você considera mais importante para ser professor de idiomas? podem revelar o profissional de ensino de língua inglesa nesse contexto específico.
A última pergunta sobre o tema formação acadêmica foi escolhida, propositalmente, porque umas das discussões na academia, entendida aqui como centro formador de professores, aborda a relação teoria/prática. Levando em consideração essa relação, era necessário fomentar tal questionamento no discurso do nosso interlocutor, a fim de que pudéssemos identificar quais os saberes mobilizados por ele na sua argumentação.
As duas etapas da entrevista têm por objetivo, a partir do cruzamento dos dados gerados no primeiro momento, referente às condições de planejamento da aula e no momento posterior à aula, fornecer dados sobre como esse professor realizou o seu trabalho, quais as possíveis (re)significações e (re)normatizações realizadas e quais saberes foram mobilizados.
Na próxima seção, apresentaremos o contexto de produção no qual as entrevistas foram desenvolvidas.