Birinci Dünya Savaşı’nda Erzincan Melik Salih Mevlevîhânesi

A problemática relacionada à identidade epistemológica e histórica da Educação Física Escolar, ainda deixa muitos professores em dúvida no direcionamento de suas aulas. Assim, o confronto entre aulas práticas e aulas teóricas, realização de atividades físicas e área de conhecimento são desafios a serem superados para que as TDICs possam ser inseridas nas aulas de Educação Física Escolar de forma eficiente. Bianchi, Pires e Vanzin (2008) apontam que, pelo fato de predominar o entendimento que o lugar das aulas de Educação Física é na quadra ou no campo de futebol e, que os seus conteúdos são desenvolvidos apenas por atividades práticas, muitos professores ainda não conseguem encontrar possibilidades de utilização das TDICs em suas aulas. Além disso, registra Betti (2001), muitos professores precipitam o possível desinteresse dos alunos em trabalhar com as tecnologias nas aulas de Educação Física Escolar, afirmando que o que eles querem é “jogar bola” (p.127).

Isso faz com que a introdução das TDICs nas aulas de Educação Física Escolar se torne mais complexa, pois, muitos professores encontram dificuldades em

14 _{A organização e desenvolvimento dos módulos do curso serão detalhados no capítulo referente à}

superar a exclusividade da dimensão15 _{procedimental, negando muitas vezes, a}

dimensão conceitual e a atitudinal dos conteúdos. Ou seja:

Se a relação educação e tecnologias é complexa, a relação com a Educação Física é ainda mais, principalmente as tecnologias de comunicação e informação, visto que esse campo no Brasil é marcado pelo saber fazer. Dessa forma, o conhecimento que extrapola essa dimensão muitas vezes é negado. Acreditamos que tal fato vem da sua herança histórica que a constitui no empirismo do saber fazer, da valorização da técnica, da tática, das habilidades físicas e morfológicas (LAZZAROTTI FILHO e FIGUEIREDO, 2007, indd.v).

Porém, o receio da substituição das aulas práticas por aulas teóricas, de realizar atividades em outros espaços além das quadras, como também de desenvolver ações colaborativas com professores de outras áreas, parece ser mais forte entre os professores do que entre os alunos. Ao fazer uso da sala informatizada nas aulas de Educação Física, os alunos não encontraram “[...] divisão entre a aula de Educação Física na quadra ou na sala informatizada, tudo era Educação Física” (BIANCHI, 2009, p.155). Uma razão para isso pode ser pelo fato que, cada vez mais cedo, as TDICs estão presentes no cotidiano das crianças, já que elas crescem utilizando os diferentes recursos tecnológicos. Os professores, por sua vez, ainda estão aprendendo sobre essas tecnologias que, até então, não faziam parte de suas vidas.

Diferente da resistência para a inserção das TDICs nas aulas de Educação Física Escolar, fora das escolas, cada vez mais crianças e jovens são atraídos por

softwares modernos, em forma de jogos individuais ou coletivos que exploram o

lúdico e utilizam a linguagem “virtualizada presente na cultura dos alunos, misturando sons, imagens e palavras” (BIANCHI, PIRES e VANZIN, 2008, p. 65) Além disso, Magagnin e Toschi (2010) constataram que a maioria dos estudantes, apesar de preferir jogar futebol na rua, por causa da violência, eles acabam optando por ficar em casa jogando videogame.

Devido às mudanças da sociedade em geral, como o aumento da violência, do trânsito, da expansão dos grandes centros, das transformações ocasionadas pelos avanços tecnológicos e pela maior facilidade de acesso às tecnologias, é crescente o número de estudantes que fazem uso dos jogos virtuais, os quais

15 _{Coll et al. (2000) definem os conteúdos como “o que se deve ensinar” – explicam as intenções}

educativas e, propõem a seguinte classificação dos conteúdos: Conceituais: “o que se deve saber” – correspondem a fatos, conceitos e princípios. Procedimentais: “o que se deve saber fazer” – correspondem a técnicas e métodos. Atitudinais: “como se deve ser” – correspondem a valores, atitudes e normas.

reproduzem, cada vez melhor, o universo dos esportes. Antes, as crianças e jovens se reuniam no campo de várzea, ou na rua para jogar pelada, destacam Araújo et al (2011); atualmente eles se reúnem nas suas casas ou em Lan houses para jogar

Pro Evolution Soccer, ou FIFA. Com os novos recursos tecnológicos, a ideia de que

jogar videogame é uma atividade solitária está se perdendo, uma vez que é cada vez maior a possibilidade de interação proporcionada pelos videogames, seja ela em rede ou lado a lado (PEREIRA, 2006).

Além da maior possibilidade de interação e socialização, os videogames estão sendo vistos e estudados como uma nova forma de aprendizagem, que pode contribuir para aulas mais dinâmicas, interativas e colaborativas. Os jogos de videogame, cada vez mais, proporcionam diferentes conhecimentos sobre as modalidades esportivas comumente praticadas, como o futebol, voleibol e, também, sobre modalidades de difícil acesso no Brasil, porém, disponíveis na forma virtual, tais como o jet-ski e esqui na neve, afirmam Araújo et al (2011).

Com definições gráficas cada vez melhores, com mais informações sobre as modalidades esportivas e diversificação das características físicas e habilidades esportivas de cada jogador da equipe, os videogames estão proporcionando conhecimentos diversos. De acordo com Araújo et al (2011), os conhecimentos vão de nomes de atletas e clubes, regras dos esportes, planejamento de esquema tático e organizacional até a aprendizagem corporal por imitação. Muitos estudantes revelaram que após realizarem um novo movimento no videogame, eles tentam e conseguem executá-lo corporalmente (ARAÚJO et al, 2011). Essa afirmação evidencia a influência dos videogames na cultura corporal dos jovens, posto que, cada vez mais, as experiências vividas nos jogos eletrônicos estão extrapolando o momento do jogo e atingindo a vida e as experiências corporais dos jovens em outros contextos.

Nesse sentido, com a inserção das TDICs nas aulas de Educação Física, professores e alunos podem explorar, discutir e recriar os movimentos realizados durante os jogos de videogame, proporcionado um novo espaço de aprendizagem, no qual existe a “integração da cultura intra e extraescolar dos alunos” (SENA, 2011, p.7). Porém, essa integração só será possível quando os professores enxergarem as TDICs não como obstáculos, mas como “parceiras”, que disponibilizam diferentes formas de pesquisar e aprender sobre as diferentes práticas corporais (KENSKI, 1995, p. 133). Mas, para isso, é preciso aproximar os professores das TDICs,

apresentar a eles alguns caminhos de como utilizá-las para o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas.

Do contrário, enquanto os professores considerarem que a inserção das TDICs irá ocasionar o fim das aulas práticas, as aulas de Educação Física Escolar estarão cada vez mais distantes da realidade dos estudantes, podendo até mesmo, ficarem desmotivantes e com metodologias ultrapassadas. Assim, consideramos que a aproximação dos professores das TDICs e o conhecimento de como utilizá-las poderão superar o entendimento equivocado dos professores. Nessa direção, ressalta Bianchi (2009):

Visões polarizadas e dicotômicas como esta podem ser explicadas pela falta de conhecimento e despreparo dos docentes, reforçadas pelo baixo número de estudos (relatos de experiência) envolvendo essa temática, o que gera dúvidas e receio entre os professores, que temem a substituição da “prática” dos conteúdos da Educação Física por um discurso sobre a prática (p.184).

O entendimento equivocado sobre as TDICs nas aulas de Educação Física poderá ser transformado quando os professores tiverem acesso às experiências com elas realizadas na escola. Em contato com novos conhecimentos e experiências os professores poderão ficar motivados e começar a desenvolver novas práticas pedagógicas com a inserção dos diferentes recursos tecnológicos, sem o receio de tornar teóricas as aulas de Educação Física.

Nesse sentido, trabalhos como o de Mendes (2008) merecem ser divulgados para os professores nas escolas, de forma a demonstrar que práticas de mídia- educação não inviabilizam as aulas práticas, mas, “permitem que se estabeleça uma reflexão com elas, o que representa um avanço na conduta metodológica e didática desta disciplina” (MENDES, 2008, p.161).

Contudo, é importante destacar que além dos professores de Educação Física, é preciso que toda a comunidade escolar entenda a Educação Física como uma área de conhecimento e não, simplesmente, como momento de atividade física ou recreação dos alunos. Caso contrário, mesmo que haja a oferta de cursos e disposição dos professores de Educação Física em realizá-los, eles poderão encontrar resistência por parte dos demais atores da comunidade escolar, como evidencia Piovani (2012).

Assim, entendemos que o investimento em pesquisas direcionadas a essa área e a acessibilidade a essas pesquisas pode contribuir para a transformação do

entendimento sobre as tecnologias e, também, para que os professores se sintam encorajados a inserir as TDICs nas aulas de Educação Física Escolar.

Seguindo esse caminho, no desenvolvimento desta pesquisa buscamos aproximar os professores de diferentes experiências que trabalharam na perspectiva da mídia-educação, proporcionando o estudo, a reflexão e o diálogo sobre possibilidades de trabalhos com o software e outras tecnologias em suas aulas.

Além disso, a colaboração de professores, que atuam em diferentes realidades, na elaboração do software, contribuiu para atender às suas necessidades e dificuldades relacionadas ao atletismo, aproximando-os das TDICs, ao mesmo tempo que são agentes do trabalho desenvolvido nas escolas e não apenas consumidores do projeto. Ao proporcionar uma formação vinculada com a prática, com encontros quinzenais, buscamos oportunizar a reflexão, a troca de experiências e o desenvolvimento de práticas pedagógicas direcionadas ao atletismo com o uso do software e outras TDICs em uma perspectiva crítica e criativa.

Assim, no desenvolvimento desta pesquisa, valorizamos o diálogo e a troca de experiências entre os professores, entre os personagens que vivem a realidade das escolas, fundamentais para que as inovações aconteçam. Ou seja:

Quando os professores iniciam dialogando sobre suas práticas, não tanto sobre suas rotinas, podem ir avançando e descobrindo juntos que constantemente tomam decisões, fazem escolhas e que nesses procedimentos há valores que fundamentam as escolhas, há razões que guiam as decisões. Há um pensamento presente no livre jogo da criatividade do professor. É nesse terreno ético, do pensamento, dos valores, das escolhas, da prática, que se situa a inovação educativa. Quando se acredita nesse terreno e se o respeita, quando se consegue uma dinâmica coletiva nesse cerne da ação educativa, a inovação acontece (ARROYO, 2001, p.154).

Na direção dos apontamentos de Arroyo (2001), consideramos que oferecer aos professores um ambiente que os estimulem a socializar suas práticas e os caminhos encontrados para superar as dificuldades da sua realidade escolar, contribui para a reflexão da sua prática, para a construção coletiva de novos conhecimentos e os incentiva a buscar o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas.