Eğitim süreci bireyin hayatının önemli kısmında içine dahil olduğu bir zaman dilimidir. Bu süreç bireyin planlı eğitimin dışına çıktığında da bireysel, sosyal ve
mesleki gelişimini takip ve uyumu içinde devam etmesi gereken bir zorunluluktur. Bilgili insan günümüzde; öğrenmeyi öğrenen yani bilgiye ulaşma yollarını bilen, bu bilgileri kavramsal seviyede öğrenen, öğrendiklerinden yeni bilgiler üreten ve karşılaştığı problem karşısında çözüm üretebilen kişi olarak tanımlanmaktadır (Treagust ve Duit, 2009). Bu durum eğitim ortamında kullanılan yaklaşımlarda önemli bir şekilde etkilemekte ve alanda yapılan araştırma sayısı hızla artarak devam etmektedir.
Yakın zamanlarda yapılan çalışmalarda, öğrencilerin günlük yaşam becerilerini geliştirmeye dönük aktif öğrenme, problem çözme, yaratıcı düşünme gibi beceri kazanmaları doğrultusunda artışlar göze çarpmaktadır. Bu tür becerilerin öğrencilere kazandırılması amacıyla ülkemizde 2010 yılında yürürlüğe giren ve 2010- 2011 öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlayan “Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı” ve 2013 yılında yürürlüğe girerek, 2013-2014 öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlayan üçüncü sınıftan sekizinci sınıfa kadar Fen Bilimleri Öğretim Programları “ tüm öğrencileri fen okuryazarı bireyler olarak yetiştirmek” vizyonunu benimseyerek, araştıran-sorgulayan, etkili kararlar verebilen, problem çözebilen, kendine güvenen, işbirliğine açık, etkili iletişim kurabilen, sürdürülebilir kalkınma bilinciyle yaşam boyu öğrenen fen okuryazarı bireyler; fen bilimlerine ilişkin bilgi, beceri, olumlu tutum, algı ve değere; fen bilimlerinin teknoloji toplum- çevre ile olan ilişkisine yönelik anlayışa ve psikomotor becerilere sahip olmaları istenmektedir (Meb, 2013).Yetişen öğrencilerin, fen bilimlerine ilişkin temel bilgilere (Biyoloji, Fizik, Kimya, Yer, Gök ve Çevre Bilimleri, Sağlık ve Doğal Afetler) ve doğal çevrenin keşfedilmesine yönelik bilimsel süreç becerilerine sahip olmaları, kendilerini toplumsal sorunlarla ilgili problemlerin çözümü konusunda sorumlu hisseden, yaratıcı ve analitik düşünme becerileri yardımıyla bireysel veya işbirliğine dayalı alternatif çözüm önerileri üretebilen, bilgiyi araştıran, sorgulayan ve zamanla değişebileceğini kendi akıl gücü, yaratıcı düşünme ve yaptığı araştırmalar sonucunda fark edebilen bireyler olması doğrultusunda yetiştirilmesini önemsemektedir (Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB), 2013; Milli eğitim Bakanlığı (MEB), 2007; 2008; 2009; 2018). Kavramların oluşturulması ve becerilerin kazandırılmasında uygulanacak öğretim yöntem etkinlikleri derslerin temelini oluşturmaktadır.
Fen Bilimleri öğretim programındaki öğretim uygulamalarına bakıldığında öğrencilerin aktif, öğretmenin ise rehber ve yönlendirici olacağı öğrenme ortamlarının (problem, proje, argümantasyon, işbirliğine dayalı öğrenme vb.) temel alınması istenmektedir. Programda, öğrencilerin zihinsel etkinliklere dahil edilmelerini sağlayacak öğrenme ortamları ön plana alınmış gibi görülse de, alan uygulamalarında fiziksel etkinliklere katılımlarının sağladıkları görülmüştür. Öğretmenlerin çoğu yeni öğretim ve yaklaşımlarından haberdar olmalarına rağmen bunları sınıflarında kullanamadıklarını belirtmişlerdir (Timur ve İmer, 2012). Zihinsel katılımın fiziksel katılımdan çok daha kalıcı öğrenmeler sağladığı bilinmektedir(Lord ve Orkwıszewski, 2006). Öğrencilerin nasıl öğrendiklerini, öğrenmelerini nasıl düzenlediklerini ve kendi öğrenme etkinliklerini değerlendirme gereksinimi; öz-düzenlemeli öğrenme kavramını ön plana çıkaran, öğrenmeye verilen öneme ve yaşam boyu öğrenme kavramına bağlı olarak ortaya çıkmıştır (Zimmerman ve Schunk, 2001). Holdbrook ve Rannikmäe’ye (2012) göre öğretimi öğrencilerin bireysel ve toplumsal yaşantıları ile bağlantısız bilgiler edinmesine, sonuçta toplumsal olay ve tartışmalara katılmalarını, fen programlarında gerçeklere ilişkin bilimsel bilgilerin izole bir biçimde olması sonucunda olanaksızlaştırır. Bu durumlara karşı birçok ülkede yeni fen eğitim standartlarını belirlemeye yönelik çalışmalar, yenilikçi yaklaşımlarla yapılmıştır. Problem durumuna yönelik çalışmalar ve alınması gereken önlemleri Amerika’da; Tüm Amerikalılar için Bilim: Proje 2061 (Science for All Americans: Project 2061) (Rutherford ve Ahlgren, 1991), Fen Okuryazarlığı Değerlendirmeleri (Benchmarks for scientific literacy) (AAAS, 1993), Ulusal Fen Eğitim Standartları (NRC, 1996), İsrail’de (Tomorrow 98, 1992) ortaya koymaktadırlar. Öğrencilerin ihtiyaçları ile fen eğitimi ve içeriğinin paralel özellik taşımaması tüm raporlarda öncelikli olarak vurgulanmıştır (Hofstein, Eilks ve Bybee, 2011). “Fen ve teknoloji okuryazarı” olarak yetişmeleri amaçlanan her bireyin sorumluluk sahibi özgür düşünebilen bireyler olarak, temel görevlerini yerine getirebilmeleri beklenmektedir (Holdbrook ve Rannikmae, 2010; Roth ve Lee, 2004). İlkokul Fen Bilgisi Öğretim Programı’nın temel vizyonunda; bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmeleri vurgulanmaktadır (MEB, 2007). Hofstein, Eilks ve Bybee’ye (2011) göre bireyler nasıl “fen ve teknoloji okur yazarı ” olarak, “hangi tür içerik (bağlam), tüm öğrencilerin bu amaca ulaşmasını sağlar?" sorusu üzerinde düşünmeyi gerekli kılmıştır.
Toplumsal hareketlilik; bilgi birikimi, iletişim süreçlerinin artması, ekonomik göstergeler ve teknolojik gelişmeler doğrultusunda hızla artmış ve bu durum fen eğitimine yönelik eğilimlerde, fen okuryazarlığının işlevsel değerini arttırabilmek için sosyo bilimsel durumların dikkatli bir şekilde fen eğitimine dahil edilmesini destekleyen çalışmalar hız kazanmıştır (Hofstein, Eilks ve Bybee, 2011; Sadler, 2004; Topçu, 2008; Walker ve Zeidler, 2007; Zeidler, Sadler, Simmons ve Howes, 2005). Bilimin kavramsal ve teknolojik boyutları ile ilişkili toplumsal ikilemleri sosyo bilimsel konu içeriklerini oluşturmaktadır (Sadler, 2004). Hofstein, Eilks ve Bybee (2011) göre, fen programlarında ele alınan konular, öğrenme ve öğretim sürecinin daha gerçekçi biçimde, sosyo bilimsel durum temelli yaklaşıma dayandırılması gerektiğini önermişlerdir. Bilimin dayandığı temeller ve bu temelleri etkileyen kararları, sosyo bilimsel konularla öğrencilerin düşünme süreçlerini geliştirebilecek sosyal, fiziksel ve ahlaki ilke odaklı bir çevre oluşturacaktır (Kolsto, 2001; Sadler, 2004; Walker ve Zeidler, 2007; Zeidler vd, 2005). Sosyo bilimsel konular kendi içinde ikili tartışmaları içeren, net bir cevabı olmayan açık uçlu konulardır. Sosyo bilimsel ikilemlere karşılık olarak bireyler karşı çıkma, geçerli dayanaklar bulma gibi çok yönlü bakış açılarına başvurarak argümanlar yapılandırabilir (Sadler, 2004). Bir konunun sosyo bilimsel konu olabilmesi için konunun fen içerikleriyle ilişkili ve sosyal olarak bir anlamı ve önemi olması gereklidir (Eastwood vd., 2012). Sosyo bilimsel konuları temel alarak seçilecek içeriğin değiştirilebilir ölçütlerine ilişkin önerdiği görüşler aşağıdaki gibidir (Marks ve Eilks, 2008).
•Gerçeklik (Authenticity): Kitle iletişim araçlarında karşılaştığımız gerçek durumları ileri sürmek.
•Uygunluk (Relevance): Toplumsal kararlara yönelik durumlar öğrencilerin şu an ve gelecekteki yaşantılarını etkileyeceğini ileri sürmek.
•Karara varılmamış bir duruma ilişkin toplum ilgisi: Farklı görüşlere ilişkin toplumsal tartışmaları belgelemek.
• Açık toplantılara izin vermek: Tartışmalı durumları öğrencilerin sosyo-ekonomik, ahlaki ve etik değerlerini incitmeden mümkün olabileceğini ileri sürmek.
• Farklı ülkelerin eğitim sistemlerini ele alarak fen ve teknoloji eğitimine yönelik tartışma geliştirmek:
Birçok fen eğitimcisi, bilim ve teknolojiye yönelik uygulamaların; insan hayatı, toplum ve kültürü nasıl etkilediğine yönelik olarak, internet kullanımı, dünyanın iklimi, klonlanma, AIDS, silahlanma, nükleer reaktörler gibi konu ve sosyal sorunlar ile yakından ilgilenmektedirler (Bell ve Lederman, 2003). Analitik düşünme, karar verme, çıkarımlarda bulunma, bilimsel ilke ve kanıtlar üzerinde düşünerek mantıksal tartışmalarda bulunma, bilgi güvenirliği ve değerleri inceleyerek yorumlama gibi toplumla ilgili bilimsel durumların öğrenme-öğretim uygulamalarında kullanımı öğrencilerin çok çeşitli becerilerin desteklenmesini sağlar (Polyiem, Nuangchalerm ve Wongchantra, 2011). Öğrencilerimizin sosyo bilimsel konular üzerine kanıt ve veriler içeren argümantasyon ifadeleri üzerinde düşünmelerini ve informal sorgulama ile meşgul olmalarına rehberlik edilmelidir (Sadler, 2004). Öğrencilerimizin düşünme süreçlerini kullanmaları için birçok araştırmada sosyo bilimsel konuları, informal sorgulama ve argümantasyonun bir içeriği olarak düşünülebileceğini önermektedir (Kolsto, 2006; Patronis, Potari ve Spiliotopoulou, 1999; Sadler, 2001, 2004; Sadler ve Donnelly, 2006; Sadler ve Fowler, 2006). Öğretmenler öğrencilerin günlük ve sosyal problemlerle bilimin ilişkilerini anlamaları, fen konularını daha iyi anlamaları onların karar verme becerilerinin geliştirilmesinde bu konuların etkili olacağını düşünmektedirler (Lee, Abd-EI-Khalick ve Choi, 2006; Lumpe, Haney ve Czerniak, 2000). Türkiye’de Fen Bilimleri dersi öğretim programına sosyo bilimsel konular 2013 şubat itibariyle dahil edilmiştir (MEB, 2013).
Birçok ülkenin öğretim programı tartışmalı sosyo bilimsel konuları içermektedir. Fen Bilimleri öğretmenleri böyle konuların öğretim programına dâhil edilmesinin gerekli olduğunu ve öğrencilerin bu konularla ileride karşılaşacakları için, okul ortamlarında ilgilenmelerinin önemli olduğunu belirtmektedirler (Kılınç vd., 2014). Sosyo bilimsel konuların içinde yer alan küresel ısınma sorunu insan etkileri sonucunda atmosferde bulunan sera gazı yoğunlaşmalarındaki artış sonucu ortaya çıkmıştır. Artan bilgi artışı iletişim araçlarının etkisiyle küresel ısınma ve iklim değişikliklerine ilişkin olgulardan haberdar olma, konuya daha fazla ilgi uyandırmıştır. Araştırma sonuçları gelişmiş ülkelerde yaşayan insanların iklim değişimini insanları ve doğayı tehdit eden somut bir olgu değil, insan davranışlarını sınırlayan bir olgu olarak algıladıklarını göstermektedir (Lorenzoni, 2003; Nicholson-Cole, 2004; Glover vd., 2005).
İklim değişikliğinin bireyler tarafından nasıl algılandığını belirlemeden, iklim değişikliğindeki tehlike kavramının operasyonel tanımının yapılamayacağı ileri sürülmüştür (Dessai vd., 2004). Bu bağlamda dışsal ve içsel tehlike kavramı araştırmacılar tarafından birbirlerinden ayırmıştır. Dışsal ve içsel tehlike algıları birbiriyle ilişkili olup aynı zamanda birbirlerinden etkilenen kavramlarıdır (Pidgeon vd., 2003). Bireylerin sosyal ve fiziksel dünyayı algılamaları, karar verme mekanizmaları ve davranış modellerinin ölçülmesi ile risk analizi arasındaki ilişki dışsal tehlike kavramını belirler. Deneyimler ve algılarla ilgili olan içsel tehlike kavramıdır. Bireyin kendini güvende hissetmemesi, tehlike algısını oluşturur. Tehlike algısı, psikolojik, sosyal, kültürel ve geleneklere bağlı olarak oluşabilir. İklim değişiklikleriyle ilgili yaklaşım biçimleri, ulusların gelişmişlik düzeyleri ve ilişkilerin algılanma şekilleriyle ilgilidir (Poortinga ve Pidgeon, 2003; Brechin, 2003; Lorenzoni, 2003). Buradan hareketle bireyler iklim değişikliğini, yaşadıkları çevre kirlilikleri ve çevresel risklerle karşılaştırdığında, zaman ve mekânı olmayan, daha uzakta ve bireysel tehdit oluşturmayan bir tehdit olarak algılamaktadırlar. İklim değişikliğinin geleceğe ilişkin bir olgu olarak algılanması ayrı bir sorundur. Yapılan araştırma sonuçlarına göre; iklim değişikliğine bağlı sosyal risk algısı, bireysel risk algısına göre daha yüksektir. Daha çok toplumun yaşayacağı olumsuzluklar olarak tanımlamaktadırlar. Bu bulgular iklim değişikliklerini de içine alan, bireysel risk ve tehdit kavramının gelişmesinde, yaklaşımlar ve çeşitli mekanizmaların iç içe etkili olduğunu göstermektedir (Lorenzoni vd., 2006).
Tablo 2 Sosyo Bilimsel Konulardan Küresel Isınma Konularının Eğitimde Kullanımı
Konusunda Yapılan Bazı Çalışmalar
Yazar Tarih Alan
Tansel SAKACI 2007 Üniversite Öğrencilerinin Küresel Çevre Sorunlarını Öğrenme Sürecinde Gösterdiği Davranışlar
Gülçin Erdogan 2007 Çevre Eğitiminde Küresel Isınma Konusunun Öğrenilmesinde Proje Tabanlı Öğrenmenin Etkisi
Tuba KANPOLAT 2009 Lise 2. Sınıf Öğrencilerinde Küresel Atmosferik Değişimlerin Kavram Haritaları ile Öğretilmesinin Öğrencilerin Başarı ve Tutumlarına Etkisi
Hakan ÖNCÜL 2010 Kırsal Bölge İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Küresel Isınma ve İklim Değişiklikleriyle İlgili Algıları
Zeynep AKSAN 2011 İlköğretim Öğretmen Adaylarının Küresel Isınma Konusundaki Algıları ve Görüşleri
Barış Eroğlu 2012 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Küresel Isınma Hakkındaki İnformal Muhakemeleri Üzerinde Bilimin Doğasının Etkisinin Araştırılması
Filiz Gülhan 2012 Sosyo-Bilimsel Konularda Bilimsel Tartışmanın 8. Sınıf Öğrencilerinin Fen Okuryazarlığı, Bilimsel Tartışmaya Eğilim, Karar Verme Becerileri ve Bilim-Toplum Sorunlarına Duyarlılıklarına Etkisinin Araştırılması
Koray ULUTAŞ 2013 İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Küresel Isınma Hakkındaki Bilgi Düzeyleri
Zübeyir Emli 2014 Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Küresel Isınma Konusundaki Zihinsel Modelleri
Saliha Al 2015 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Sosyo Bilimsel Konulara Yönelik Görüş ve Yaklaşımları: Küresel Isınma Üzerine Vaka Çalışması
Eren Zorlu 2017 Öğretmen Adaylarının Küresel Isınmanın Kaynağına Yönelik İnformal Muhakemeleri Üzerine Karma Yöntem Araştırması
Sefa Gedik 2018 Sosyal Bilgiler Dersinde (Sosyobilimsel Bir Konu Olarak) Küresel Isınma Hakkında Öğrenci Görüşleri
Yukarıda Tablo 2’de 2007 ile 2018 yılları arasında Sosyo bilimsel konulardan küresel ısınma konularının eğitimde kullanımı konusunda yapılan bazı çalışmalar görülmektedir.