2 KURAMSAL ÇERÇEVE
2.5 Belediyelerde Stratejik Yönetim
A realização de cursos de formação diferenciados para o professor rural demandava o desenvolvimento de uma proposta pedagógica, baseada em um método de ensino e em um conjunto de práticas educativas e escolares. Como parte da pedagogia rural, seria imprescindível o treinamento do professor da escola primária rural no próprio meio. A partir de um contato “de caráter real”93 com os problemas e necessidades da zona rural, tais cursos ofereceriam aos docentes “oportunidades práticas de caráter rural indispensáveis ao seu preparo e à formação de hábitos de trabalhos mais úteis” (COLETÂNEA, 1992, p.31). As práticas de caráter mais “natural”, “real” e “rural”, defendidas por Antipoff, encontrariam no espaço escolar94 da Fazenda do Rosário o seu desenvolvimento.
Criada em uma propriedade rural inicialmente como uma Escola-Granja de assistência a “menores desajustados e crianças excepcionais”, a Fazenda do Rosário progressivamente foi ampliando sua atuação com a instalação de: escolas primárias e normais, clubes agrícolas, oficinas, indústrias rurais, posto de puericultura e de saúde, cooperativa, associação comunitária, biblioteca, museu e clubes recreativos.
93ESCOLA RURAL, jul-set. 1948, p.25 94
De acordo com Luciano Mendes de Faria Filho e Diana Vidal (2000), os espaços escolares, assim como os tempos, são categorias produzidas ao longo da história da educação, que refletem as funções sociais da escola e a produção da singularidade da instituição escolar. Antonio Vinão Frago (1995) considera o espaço e o tempo escolares como pedagogias, que ensinam e permitem a interiorização de comportamentos e de representações sociais, na construção social e histórica da realidade.95 Desse modo, baseando-nos em Faria Filho (2003), concluímos que a projeção física e simbólica da Fazenda do Rosário refletia, fundamentalmente, a sua função educativa. Pode-se, então, considerar, que o espaço escolar da Fazenda do Rosário é constituinte da pedagogia rural, à medida que a instalação de instituições de assistência educativa e social escolarizava determinados saberes e práticas a serem desenvolvidos nos cursos de formação. Assim, para Abgar Renault, os professores rurais estariam preparados para atuar não somente no ambiente escolar, em função da transformação e “modelação civilizadora” da comunidade rural (ESCOLA RURAL, jul-set.1948, p.5).
Contudo, vale destacar que a realidade à qual os professores estavam submetidos em suas escolas primárias rurais, em sua grande maioria, diferia bastante da estrutura que a Fazenda do Rosário proporcionava. Em textos ao Mensageiro Rural, os professores relatavam as dificuldades para aplicar os conhecimentos aprendidos nos cursos em suas escolas e comunidades. Em cartas enviadas por duas professoras rurais do interior de Minas (Vieiras e Caxambu), elas noticiavam os trabalhos realizados nas escolas primárias, mas afirmavam que não seria possível fazer muito, devido à precária estrutura da escola, à falta de recursos e a extrema pobreza dos alunos (MENSAGEIRO RURAL, mai. 1953, p.2). A professora Maria José Fernandes, ex-aluna de um Curso de Treinamento para professores rurais, realizado em Águas do Araxá (MG), em junho de 1953, também relatou: “Bem desejaria eu pôr em prática todos os bons ensinamentos que recebi no Curso de Treinamento. Mas as dificuldades surgem a cada instante. É a ignorância da maioria dos pais, a falta de material escolar, é a ausência absoluta de qualquer espécie de auxílio...” (MENSAGEIRO RURAL, nov.53, p.4).
Verifica-se uma tensão nas publicações dos artigos nos impressos educacionais, acerca dos problemas da educação rural no Estado. Enquanto grande parte dos textos e cartas enviados pelos professores indica, como empecilhos para o desenvolvimento educacional, a estrutura física
95 VINÃO FRAGO, Antonio. Historia de la educación e historia cultural: posibilidades, problemas, cuestiones. Revista Brasileira de Educação, n.0, p.63-82, set/out/nov/dez. 1995. Citado por FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p.20.
e material das escolas e o pouco apoio das autoridades municipais e da comunidade, os artigos de autoria das autoridades e gestores educacionais responsabilizam a formação do professor como principal dificultador. Para Helena Antipoff,
há quem duvida que os pais lavradores não se conformem em mandar seus filhos para a escola ao constatarem que boa parte do tempo esses passam cultivando terra ao invés de se esmerarem em caligrafia e contas. Tudo dependerá da mestra, de sua competência e de sua habilidade de tratar os homens [...] (COLETÂNEA, 1992, p.38).
Nessa direção, a 3ª Quinzena de Estudos, realizada na Fazenda do Rosário, em 1953, que contou com a participação de orientadores de 23 municípios, indicou que, além da precariedade da estrutura física e material das escolas, da pobreza dos alunos, da incompreensão dos pais, a falta de preparo dos professores seria o principal fator dos problemas da educação nos meios rurais:
Foi este fator considerado entre os mais responsáveis pelas falhas do ensino rural, baixa freqüência escolar e insignificância das promoções. Tais professores, não sabendo interessar o aluno no estudo, sem ascendência moral sobre os pais para convencê-los da utilidade das instituições escolares, carecendo de habilidades para o exercício de métodos práticos, trabalhos manuais, recreação infantil, desacreditam o ensino moderno (MENSAGEIRO RURAL, mai.1953, p.1).
A proposta de uma pedagogia rural nos Cursos de Aperfeiçoamento envolvia, então, a preparação do professor para uma atuação eficaz e direcionada para o meio rural. Buscava-se a realização de um conjunto de práticas educativas e escolares a partir de um método de ensino: a observação e a experimentação. Conforme Helena Antipoff, a base de ensino da Fazenda do Rosário seria o “método experimental”, no qual “os professores-alunos são levados à observação direta dos fatos, a formulação dos problemas que decorrem do meio e à solução dos mesmos, seja imediatamente, seja sob forma de sugestões plausíveis para futuras realizações” (ESCOLA RURAL, jul-set. 1948, p.19).
As professoras-alunas, juntamente com o professor do Curso, deveriam observar os fatos e apresentar os problemas e as soluções para determinadas situações que se referiam, quase sempre, à realidade de uma comunidade rural. Sobre o 1º Curso de Aperfeiçoamento (1948), Antipoff relatou que alunos e professores conheceram e tiveram
contacto direto com a vida rural. Conhecemos o homem da roça, visitando seus lares, estudamos a sua moradia, seus quintais, seus instrumentos e formas de trabalho, sua alimentação, provando do café com biscoito oferecido pela dona de casa. (...) Destas visitas seguramente retiraram as alunas-mestras mais proveito que da leitura de grossos
volumes de sociologia, um tanto indigestos para sua cultura (ESCOLA RURAL, 1949, p.8-9).
Essa metodologia de ensino relaciona-se diretamente com o movimento de renovação da escola, conhecido como Escola Nova, difundido no Brasil, especialmente pelos educadores Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, nas primeiras décadas do século XX.96 De acordo com Lourenço Filho (2002), os princípios da Escola Nova não se referiam a um só tipo de escola ou a um sistema didático determinado, mas tenderiam a rever e questionar as formas de ensino tradicionais. A partir do emprego de diferentes práticas e saberes escolares, apoiava-se em “uma nova mentalidade de renovação social, uma nova filosofia pedagógica que previa a construção de uma sociedade harmoniosa e cooperativa pela mudança do ser humano” (VEIGA, 2007, p.272).
No livro: Introdução ao Estudo da Escola Nova, editado inicialmente em 1929, Lourenço Filho discorre acerca das iniciativas precursoras da ideia de escola nova, desenvolvidas na Europa, em fins do século XIX. Observa-se, em algumas dessas experiências a proposta de instalação de instituições escolares em meios rurais. O pioneiro foi Cecil Reddie, educador escocês, que fundou numa propriedade rural, em Abbotsholme, Derbyshire (Inglaterra) em 1889, The New-School, cuja ideia básica era que a “escola não deveria ser um meio artificial separado da vida, mas um pequenino mundo real, prático, que pusesse o aluno tanto quanto possível, em contato com a natureza e a realidade das coisas” (LOURENÇO FILHO, 2002, p.245). Essas experiências de “escolas novas” em meios rurais tiveram uma aceitação interessante, tanto que, em 1919, o Bureau Internacional des Écoles Nouvelles, ao indicar os caracteres gerais das “escolas novas”, aponta, como um de seus princípios:
A Escola Nova está fixada no campo, porque este constitui o meio natural da criança. O influxo da natureza, as possibilidades que oferece para empreendimentos simples, os trabalhos rurais que permite realizar, representam o melhor auxílio à cultura física e moral. Para progresso intelectual e artístico, é desejável, porém, que fique próxima a uma cidade (LOURENÇO FILHO, 2002, p.250).
Tal ideia perpassava as experiências educativas desenvolvidas na Fazenda do Rosário. A “filosofia educativa rosariana” envolvia, fundamentalmente, a busca por caminhos naturais,
96 Há vários trabalhos de Helena Antipoff nos quais é perceptível a presença dos princípios escolanovistas. Sua
formação científica iniciou-se na Universidade de Genebra, quando sob orientação de Edouard Claparède, participou de estudos sobre os processos educativos, que viriam resultar na proposta da Escola Ativa. Cf: CAMPOS, 2002.
familiares e cotidianos para instrução e educação dos sujeitos (COLETÂNEA, 1992), em um movimento de integração da escola – enquanto uma instituição social – com as necessidades do meio e da comunidade. Segundo Antônio Benedito de Carvalho, nos Cursos de Aperfeiçoamento, “aviva-se o gosto às cousas do campo, torna-se inteligente a cultura do meio agrícola, surgem melhores condições higiênicas. A função da escola não é apenas ensinar a ler, porque é preciso também ensinar a viver e a utilizar os recursos dados gratuitamente pela natureza” (ESCOLA RURAL, jul-set. 1948, p.25).
Daí, a ênfase dos cursos no desenvolvimento de trabalhos práticos. Durante três meses, as professoras-alunas tinham aulas de Língua Pátria, incluindo aulas sobre Bibliotecas e Histórias infantis; Sociologia; Geografia e História; Aritmética; Ciências Naturais; Trabalhos Agrícolas; Clubes Agrícolas; Higiene; Teatro; Trabalhos Manuais; Desenho. O Programa previa metade dos horários para os trabalhos práticos: a) trabalhos agrícolas; b) trabalhos manuais; c) trabalhos escolares; d) atividades recreativas; e) criação de pequenos animais; f) atividades culinárias; g) higiene e pronto socorro; h) tratamento da criança (ESCOLA RURAL, jul-set. 1948, p.23).
Os trabalhos práticos estavam organizados, essencialmente, nos seguintes Clubes: Agrícola, de Saúde, de Economia Doméstica e de Artesanato. As alunas se organizavam em grupos, sendo que, a cada 15 dias os grupos mudavam de clubes, ou seja, durante o Curso todas as alunas participavam de todos os clubes. Em grupos menores e focados em uma temática, a ideia era que a participação nos clubes proporcionasse às professoras-alunas o aprendizado de “uma série de técnicas precisas em diversos ramos de atividades, tanto de caráter escolar quanto agrícola, no campo da higiene e tratamento de doenças, como no campo da economia doméstica, arte e recreação”.97 Helder Pinto (2007), em sua dissertação sobre o Curso Normal Regional Joaquim Silvério de Souza, afirma que a organização dos Clubes Agrícolas tinha por finalidade:
ensinar aos rurícolas técnicas científicas de cultivo da terra, bem como valores estéticos inspirados em paisagens arquitetônicas antagônicas às formas das moradas rurais do elemento de pouca posse. Uma vez feito isso, acreditava-se que estavam lançadas as bases para que o meio rural alçasse vôo, ou seja, começasse a se deslocar para o alto, ou ainda, seria uma forma de tirar o homem do campo, do mundo não cientificizado, supersticioso, sujo, instrumentalizando-o para fazer uso de inteligência racional (PINTO, 2007, p.160).
Assim, as atividades realizadas nos clubes envolviam, quase sempre, a prestação de
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serviços à comunidade próxima à Fazenda, seja no posto de puericultuta, na horta, nas atividades domésticas, seja na apresentação de peças teatrais, de serviços de divulgação de informações sobre agricultura, higiene e saúde da população e do meio rural.
Uma experiência interessante de tentativa de aproximação entre os agentes dos cursos de formação de professores e a comunidade era a realização das Jornadas Ruralistas e das Festas da Colheita e do Milho. As Jornadas Ruralistas, por exemplo, visavam ao “estímulo ao progresso econômico, cultural e social da zona rural”, através da organização de palestras sobre “temas ruralistas” e do desenvolvimento de Clubes Agrícolas; da exposição e da venda de produtos agrícolas produzidos pelos moradores da região; da exibição de filmes educativos; da apresentação de números folclóricos; enfim, de atividades que estimulassem o habitante da zona rural a racionalizar o seu trabalho e sua produção agrária, incentivando-o nessa direção (ESCOLA RURAL, out-dez. 1948, p.45-46).
Desse modo, observa-se, nas propostas de desenvolvimento da educação rural em Minas Gerais, a centralidade do debate acerca da formação do professor primário da escola rural. A constituição de uma pedagogia rural nos Cursos de Aperfeiçoamento refere-se a um conjunto de proposições sobre a prática escolar e educativa na zona rural, cuja finalidade fosse dotar os habitantes do meio rural de conhecimentos necessários para o desenvolvimento dos seus padrões de vida e trabalho, reinventando o rural a partir de valores urbanos.
Além da ênfase nas práticas agrícolas, nota-se que as práticas higienistas, associadas à constituição de um corpo saudável da população rural, eram recorrentes nos Cursos de Aperfeiçoamento. O Governador Milton Campos, em discurso de inauguração do 1º Curso, defendeu a importância da saúde e da educação, no plano de desenvolvimento dos meios rurais (ESCOLA RURAL, jul-set. 1948, p.7). Para Abgar Renault, a escola, enquanto “núcleo de condensação e de irradiação social”,98 também seria responsável por levar à comunidade os conhecimentos e os benefícios do cuidado com a saúde.
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CAPÍTULO 3. A EDUCAÇÃO E A SAÚDE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A