No cotidiano dos projetos, foi visível o interesse dos participantes pelo lanche.
Nesse momento, todos paravam o que estavam fazendo e se apressavam para poderem
alimentar-se (ver figura 15). Vejamos algumas falas dos participantes Rafael e Juliana:
“(...) Ir lá no centro comunitário comê.” (PIII-2)
“(...) Agora ficou bem melhor porque as criança lancha, depois vem, toma
banho e vai pra escola (...)” (PIV-10) “(...) Aí a gente... eles faz um bolo pras crianças, as
crianças comem (...)” (PIV-25).
Figura 15: Participantes e educadores Fabiano e Luiz no momento do lanche no
Expressando essa categoria, Dona Lúcia, avó da Juliana, referiu-se ao quanto
foi fundamental o momento do lanche para as crianças e os adolescentes do projeto:
“(...) Porque lá tanto eles comem, né? Tanto eles comem como tem professor
(...)” (FIV-3)“(...) É isso... porque eles comem, eles bebem, eles tem onde ficar. Você quer
melhor que isso, pra que? Acho que tá ótimo (...) porque muitos não têm nem o que comer, e
ali tem (...)” (FIV-5)
Essa fala a respeito da falta de alimentos nos lares das crianças do projeto foi
retratada no diário de campo 42. Uma vivência foi realizada, constando de um passeio para
uma praça do bairro vizinho; os participantes deveriam levar alimentos para o piquenique
planejado. Poucos tiveram condições de fazê-lo e, os que não levaram, alegaram falta de
dinheiro ou não haver nada em casa para levarem:
“Pergunto, então, se eles haviam trazido o lanche e a bebida para fazermos o
piquenique. Nessa hora, vejo em vários olhos e por meio de respostas claras e diretas o
pouco número de pessoas que havia levado alguma coisa. Os que não puderam levar diziam:
‘professor, minha mãe não tem dinheiro para comprar nada’, “não tinha nada em casa para
eu trazer”. É com muita tristeza que recebo essas informações e reflito o como é importante o
lanche que entregamos no final da vivência. Acredito que, se fosse para outro público, o
lanche não teria a importância que tem no nosso projeto” (D42-1).
O lanche, além de sua importância no sentido de deixar os participantes com a
sensação de “barriguinha” cheia, constituiu-se também em momentos de diálogo e
conhecimento mútuos. Todos os envolvidos no projeto participavam desse momento: os
educadores, a supervisora, os funcionários, as crianças e adolescentes e, às vezes, até os
familiares. Esse destaque conferido ao momento do lanche foi descrito em trecho do diário de
campo:
“Estou achando muito interessante o lanche ser no início, pois os participantes
chegam no horário e também por ser um momento onde participantes, professores e
funcionários ficam conversando, o que traz várias aprendizagens e fortalece as amizades”
(D48-1).
Na época da chacrinha, havia várias árvores frutíferas e, assim, além do lanche
oferecido ao final das vivências, os participantes também podiam experimentar várias frutas,
colhidas nas próprias árvores, como manga, abacate, jabuticaba, entre outras. Esses momentos,
foram destacados nas falas dos participantes Juliana e Marcos:
“(...) Aí lá era muito legal lá porque lá tinha árvore, a gente podia subir,
tinha muita... tinha árvore de jabuticaba, a gente podia subir pra comer, tinha pé de manga
que tinham muitas mangas, tinha vários tipos de pé de fruta, assim (...)” (PIV-6)
“(...) Aí mudou, nóis foi pra Chacrinha, como eu disse, aí o Adônis vinha e a
Maria também e o Matheus, aí nós ia lá catar jabuticaba quando era época, abacate também
(...)” (PI-7)
Em uma das vivências na chacrinha, registrada em um trecho do diário de
campo, os participantes solicitaram aos educadores para não brincarem do que havia sido
combinado na semana anterior, ficando, assim, durante toda a manhã, colhendo jabuticabas:
“Nesse dia, as crianças e adolescentes tinham escolhido três brincadeiras,
pega-pega americano (...), vôlei adaptado (...) e pé na lata (...). Porém quando chegamos à
chacrinha, elas viram que as jabuticabeiras estavam carregadas de frutas maduras e pediram
para os educadores deixarem-nas apanhar após o café da manhã. (...) As crianças ficaram a
manhã toda apanhando jabuticabas e guardando-as em sacos plásticos. Os mais velhos, que
tinham mais habilidade para subir nas árvores, ajudavam os menores que, geralmente, eram
seus irmãos ou primos. (...) Observo que a maioria, além de apanhar as frutas para seu
consumo, apanhava para dar para a mãe. Isso me fez refletir, em conversas com as crianças,
sobre a importância da mãe para suas vidas (...) Outra coisa muito interessante que me
chamou a atenção no dia-a-dia foi a interação que as crianças tinham com a natureza,
brincando muito na terra, subindo nas árvores, apanhando várias frutas no pé, brincando de
Tarzan, de cavalinho nos galhos e de balanço” (D5-1).
Finalizando, enfatizo o discurso da participante Juliana, o qual revela que, na
época da campinho, um dos motivos pelo pequeno número de participantes era a falta do
lanche:
“(...) Era pouquinha gente porque não tinha lanche, não tinha nada e quase
ninguém queria vir, né? (...)” (PIV-5)
Pra Mode Chatear
(Composição: Antonio Carlos Jobim)
As criancinhas a gente prende no banheiro
Não deixe no terreiro
Que é pra não incomodar.
A gente grande gosta de ficar sozinha
Lá vem as criancinhas, que é pra mode chatear.
Zulmira, Zulmira
Tranca elas no banheiro
Não deixe no terreiro
Que é pra não incomodar.
A gente grande a gente prende no banheiro
Não deixe no terreiro
Que é pra não incomodar.
A criancinhas gostam de brincar sozinhas
Lá vem a gente grande que é pra mode chatear.
Zulmira, Zulmira
Tranca elas no banheiro
Não deixe no terreiro
Que é pra não incomodar.
CONSIDERAÇÕES
Destaco que as considerações em um trabalho com base na fenomenologia não
são conclusivas, no sentido de findar o estudo de um fenômeno. Neste tipo de pesquisa o
fenômeno é entendido como perspectival, assim sendo, possuidor de inúmeras possibilidades
de se mostrar, se des-velar.
Retomo, antes, o objetivo deste estudo: analisar os processos educativos
presentes na prática social lazer, no contexto do Projeto “Vivências em Atividades
Diversificadas de Lazer” em seu novo equipamento de lazer do Jardim Gonzaga, a ECO,
segundo a percepção dos participantes mais antigos nos projetos, de seus respectivos
familiares e educadores.
Dentre os processos educativos desencadedos na convivência de participantes,
educadores e familiares, saliento: o aprender brincando, a vivência lúdica diversificada e a
autonomia na decisão e forma de fruição do lazer, o afeto e a sensibilidade, o trabalho
coletivo, o respeito e a solidariedade para com o outro, a afirmação étnico-racial, o respeito e
a interação com o meio ambiente, o incentivo à leitura e à escrita, aprendizagens em
diferentes espaços, o comprometimento.
O brincar e o aprender para os participantes não estão em oposição. Em suas
falas: “aprende... quando você vem de quinta, nós joga bola, nós passeia” (PIII-A1), “(...) eu
aprendo muito, eu... eu brinco.(...)” (PII-A1), “Aí outro dia é mais legal ainda, aí começa
tudo de novo, como nós vai brincando de bola, participando das brincadeiras, jogando
queima, (...) vôlei também, é pega-pega ajuda, duro-mole americano, (...) esconde-esconde e
outras brincadeiras” (PI-A2), ressaltam o potencial que as brincadeiras e os jogos têm na
aprendizagem.
A diversidade de vivências lúdicas desenvolvidas no “novo” espaço também
teve destaque nos diários de campo e nas falas dos sujeitos da pesquisa. Brincamos de pega-
pega, pique-esconde, pular corda, soltar pipa, futebol, queimada, vôlei, garrafobol, teatro,
dança, confecção e leitura de jornal, brincadeiras de personagem, xadrez, gincanas,
realizamos passeios, fizemos oficinas de pipas, de baragandam entre outros. A diversidade das
vivências e a possibilidade de contemplação é um dos objetivos do projeto, fazendo com que
estas possuam significados para seus participantes.
Vale ressaltar que as regras dos jogos e brincadeiras eram bem flexíveis,
podendo ser modificadas quando os participantes e demais envolvidos consideravam sua
necessidade. Havia também autonomia dos participantes na mudança das brincadeiras e jogos,
como pode ser visto no trecho do diário de campo 15: “eu e a educadora Diná fomos para o
campo pular corda. No meio da atividade um grupo que estava pulando corda começou a se
pendurar na trave, dando início a outra brincadeira” (D15-1).
O momento de diálogo igualitário, para sugestões e escolhas das atividades, se
destaca entre as falas dos sujeitos. Nesse processo, estão presentes: o respeito pelos gostos das
pessoas, o compartilhar das brincadeiras e o desenvolvimento da memória, pois, na semana
seguinte, os participantes têm que lembrar o que havíamos combinado.
Esse processo de sugestões e escolhas destaca-se como um momento de
educação para o lazer, sendo muito importante a participação e a autonomia de todos os
envolvidos no projeto para a superação de uma educação bancária (FREIRE, 2005a).
Assim, para Fiori (1986) “a educação é, pois, processo histórico no qual o
homem se re-produz, produzindo seu mundo. Todos que colaboram na produção deste,
deveriam reencontrar-se, no processo, como sujeitos de sua própria distinção histórica,
autores de sua existência” (p.10).
Na perspectiva de uma educação dialógica, na qual há o respeito entre
educadores, educandos e comunidade como um todo, processos educativos foram
desencadeados pelos envolvidos. Os educadores permanentemente aprendiam, a partir dos
jogos, com o carinho dos participantes, com o relacionamento entre os educadores, com os
familiares dos participantes, com o espaço do projeto e arredores, com os contatos das mais
diversas formas. O educador Fabiano, destacou que mais “aprendia do que ensinava” (EIII-
A9). O próprio educador diz que aprendeu com a dor, com o sofrimento e com as
adversidades, principalmente do ponto de vista econômico. Também, atribui importância ao
toque, ao abraço, ao querer colo durante as vivências, enfim, ao contato afetivo, o que
considera importante para compreender melhor a vida dos participantes.
Freire (2005a) escreve: “é através [do diálogo] que se opera a superação de que
resulta um termo novo: não mais educador do educando, não mais educando do educador,
mas educador-educando com educando-educador” (p.78).
Ainda segundo Freire (2005b, p.118):
A relação dialógica, (...) não anula, como às vezes se pensa, a possibilidade do ato de ensinar. Pelo contrário, ele funda este ato, que se completa e se sela no outro, o de aprender, e ambos só se tornam verdadeiramente possíveis quando o pensamento crítico, inquieto, do educador ou da educadora não freia a capacidade de criticamente também pensar ou começar a pensar do educando.
Deste modo, o convívio entre todas as pessoas que fazem parte do projeto é
fundamental para possibilitar a ocorrência de aprendizagens.
Segundo Oliveira e Stotz (2004, p.6-15):
Conviver é estar junto, olhar nos olhos, conversar frente à frente (...) é a arte de se relacionar, dá intensidade à relação, sabor ao fazer e gera afetividade e saber (...). Conviver se aprende convivendo e para essa convivência há algumas moedas: simpatia, confiança, humildade, sensibilidade, respeito, flexibilidade em relação aos tempos.
Em relação à temática étnico-racial, a preocupação com questões afirmativas
sempre esteve presente no projeto. Aponto como resultado positivo umas das vivências na
qual o educador Fabiano ficou surpreso com o grande número de participantes que pintavam
figuras de crianças e adultos com o lápis marrom e preto. Na ocasião, ele disse “que, em todo
seu trabalho com a questão racial ele nunca havia visto tantas pinturas retratando os negros,
os quais, no caso do Jardim Gonzaga, são a maioria, mas sim a cor bege que é a mais usada”
(D20-2).
Porém, em um estudo que realizamos em 2007, percebemos a dificuldade dos
entrevistados em se auto-afirmarem enquanto negros, optando, alguns, pelo uso de
expressões, tais como: “moreno escuro”, “marrom”, “mulato pardo”, entre outras (SANTOS
et al., 2007).
Tal situação, possivelmente decorre do preconceito racial ainda existente em
nosso país. Embora os negros representem mais de 90 milhões de pessoas, o que qualifica o
Brasil como o segundo maior país de população negra no mundo, tem-se, ainda, uma cultura
visual, na qual, segundo Inocêncio (2006, p.1):
(...) o corpo negro aparece como a antítese do que se imagina como normal. É um corpo cuja representação está associada ao que há de mais caricato, como se ele existisse justamente para demonstrar o contrário do humano. O corpo negro amedronta, porque a ele foi atribuída uma noção de força que se sobrepõe ao intelecto. Esse mesmo corpo provoca risos, porque sua leitura está vinculada a comparações que o animalizam. Esses são apenas alguns dos motivos que fizeram e fazem expressivas parcelas da população afro-brasileira alimentarem desejo obsessivo por aproximação, ainda que ridícula, das imagens positivas que o segmento branco hegemônico constrói dia-a-dia em torno de si próprio.
Segundo Oliveira (2004), a maior parte desses indivíduos permanece ocupando
a base da pirâmide social, sobrevivendo nas condições mais adversas, com poucas chances de
realizar seus projetos de ascensão social, escolarização, moradia, trabalho.
A inserção da população negra no mercado de trabalho no Brasil é marcada pela vulnerabilidade que resulta da desigualdade racial. Ela trabalha mais e ganha menos do que a população branca, ocupa postos de trabalhos mais precários e está mais exposta ao desemprego.