Conforme demonstrei no item anterior, o predomínio das pesquisas nacionais e internacionais sobre a análise de necessidades privilegiam a perspectiva dada pelos professores, tal como proposto pelos precursosres da análise de necessidades no campo da Educação, Barbier e Lesne (1986). As concepções são ligadas às preocupações, às dificuldades, aos desejos, às discrepâncias (RODRIGUES, 2006), que partem do que o sujeito expressa no nível da consciência, (re)coloca a expressão unívoca das necessidades de formação postas em contraposição ao estado “ideal” dos quadros de referência geralmente criados a priori à detecção ou ao levantamento de necessidades, pois as necessidades nesse contexto, parecem alargarem-se a campos diversos de conhecimento na Educação, os quais, assim como o próprio conceito de necessidades, delimitam e expandem a compreensão de necessidades formativas. Nesse duplo movimento cabe perguntar: “de onde vêm as necessidades de formação? Para onde vão essas necessidades ou para onde levam as análises de necessidades de formação? Quais campos, de fato, concentram a expressão de necessidades de formação?”
As pesquisas em análise de necessidades de formação, tanto no âmbito da produção brasileira como a produção internacional portuguesa (ESTEVES, 2010) e espanhola (MONTERO MESA, 1987 apud GARCIA, 1999)21 por exemplo, oferecem indícios para pontuar os lugares ocupados pela análise de necessidades de formação.
No geral, assume centralidade o enfoque das demandas curriculares, ora voltada para a formação inicial tida como precária ou insuficiente/deficitária perante as transformações, mudanças e exigências sociais, ora voltada para os conteúdos do ensino alicerçados no currículo escolar e em problemáticas sociais mais amplas refletidas em demandas da prática pedagógica docente que são expressas sob forma de temas e/ou assuntos a serem alvo de formações, intrinsecamente voltados para a atuação no ensino e na relação com os alunos.
21 Refere-se a seguinte produção: Montero Mesa, L. (1987). Lecturas de Formación del Profesorado. Santiago: Tórculo.
Rodrigues (2006) apontou ainda, para demandas relativas ao trabalho coletivo na escola e para as capacidades dos profissionais envolvidos – analista e professor – no que se refere aos avanços da reflexão sobre as necessidades que são (in)conscientes aos atores da escola22.
Apesar de haver diferenças e avanços nas pesquisas nessa área na realidade brasileira, há de se perceber que elas, assim como grande parte da produção internacional nesse campo, têm como objeto pré-estabelecido de análise e de coleta (nas intenções objetivas e na metodologia escolhida) as necessidades formativas voltadas ao desempenho docente em sala de aula – o qual é tomado como lugar referente da atuação profissional e para o qual as ações formativas se voltam. Em que pese tal importância que estreita cada vez mais a produção científica em análise de necessidades formativas com o campo teórico do trabalho docente, partindo dele ou colaborando com ele alguns avanços, os resultados pouco bavançam no sentido de substanciar o “por que” da expressão de necessidades nos dados analisados que, em geral, são explicados como derivados ou interligados a fatores externos ao docente, como as alterações e reformas políticas, orientações curriculares e mudanças sociais globais descompassadas aos encaminhamentos das mudanças na Educação e na formação.
Tais apontamentos, de certo modo, colocam à margem as necessidades endêmicas do professor e da profissão docente; distanciam-se das necessidades subjetivas e estreitas ao desempenho profissional, as quais, reconheço, sofrem influências de fatores externos multiplos, também derivados do que se tem como norma à profissão, os quais, não possuem influência isolada do/sobre o professor.
A centralidade do currículo escolar ou de formação no âmbito dos planejamentos do currículo de formação profissional ou de ensaios/estratégias a programas ou suporte à formação continuada, assumida na identificação de necessidades conscientes aos sujeitos ou no uso que se faz dela, por um lado, solidifica a produção sob bases científicas conhecidas e na qual frequentemente é objeto de reformas, portanto, de mutações que tornam e corroboram a justificação de necessidades como sendo mutáveis e dinâmicas. Por outro lado, as necessidades inconscientes ficam à margem, escondidas, não manifestadas ou pouco perceptíveis no contexto das pesquisas realizadas, seja pelo enfoque delineado nos objetivos, seja pelas limitações do recorte teórico-metodológico utilizado. Em um ou outro caso, contudo, percebe-se que elas “manifestam” sinais de existência ou latência no silêncio e em expressões que merecem aprofundamento ou deixam margem à dúvida e a questionamentos
22 Trata-se de uma pesquisa-ação voltada a formação de diretores de turma do 3º ciclo do ensino básico em uma escola, em Lisboa, nos anos de 1994 e 1996, a qual se utilizou de um ‘dispositivo multimetodológico de investigação-formação’. Ver: Rodrigues (2006).
quanto a sua natureza. Daí a dificuldade de abordá-las, especialmente, em pesquisas marcadas fortemente pela perspectiva positivista, centradas na escolha de métodos de medição que alcançam, quando alcançam, as necessidades em nível superficial, deixando descobertas as necessidades mais profundas.
As contribuições das pesquisas no campo da análise de necessidades formativas permitem mapear alguns campos de enfoque quanto a interpretação das necessidades e, ao mesmo tempo, apontar outros igualmente importantes e ausentes nas pesquisas nessa área.
Esteves (2010) chama a atenção para a expressão de necessidades de formação poderem vincular-se ao trabalho docente, as reformas e inovações do sistema escolar, a modas pedagógicas, ao desenvolvimento profissional projetado pelo professor para si ou por outros, ou ainda a projetos e planos de desenvolvimento da instituição que o professor atua, bem como ao seu próprio desenvolvimento pessoal, direta ou indiretamente relacionado ao seu trabalho atual.
De fato, tais temáticas tendem ser previstas e, de certo modo, esperadas em levantamentos voltados às ações de formação docente. No entanto, o que me parece factível em termos de estruturação dos quadros de referência de análise, ou seja, dos campos relacionados às necessidades de formação, é que seu mapeamento reside e aproxima-se de uma constituição plural relacionada e implicada à formação do professor, seja ela pessoal ou profissional, agregada a elementos que interferem nessa formação, como as condições de trabalho docente (condições materiais, físicas, relacionais, estruturais – relativas às normas, às leis, às políticas e às reformas educacionais e à configuração institucionalizada da carreira docente) que parecem divergir de país para país23. Essas diferenças relativas às condições de trabalho e formação, por sua vez, parecem inferir sobre a capacidade e as necessidades de organização dos sistemas para com a regulamentação e a regulação na profissão e na carreira, para com as escolas e os profissionais que nela atuam, ou seja, estão ligadas às questões da política educacional.
Outros campos subjacentes a estes, porém, não menos importantes, e que nem sempre estão diretamente implicados à formação na perspectiva da expressão de necessidades formativas pelos sujeitos, também somam-se à constituição dos quadros de referência de necessidades de formação. Destacam-se nesse domínio: as motivações e desejos pessoais e
23 Como no caso comparativo entre Brasil e Portugal, onde as necessidades dessa ordem não são acopladas no âmbito de necessidades formativas, mas as quais, para mim, condensam-se em indicadores que possuem forte implicação sobre as necessidades de formação e por isso não podem ser entendidas separadamente ou de forma isolada.
profissionais, a cultura e a identidade (e personalidade), os tempos de aprendizagem da docência e os modos de aprendizagem dos adultos, o pensamento do professor, seus saberes e características e competências profissionais e pessoais. Esse leque de campos relacionais emergem e advém da percepção de necessidades dos professores, necessidades essas nem sempre puramente formativas e profissionais, mas implicadas umas sobre outras, por vezes dependentes sob teias relacionais que demandam sobre a expressão ou não de necessidades desejadas, wants, ou necessidades requeridas, needs. No esquema a seguir sintetizo as áreas que se colocam possíveis e férteis nesse sentido, segundo minha proposição de análise:
Figura 4. Campos co-relacionados ao campo das necessidades de formação ou os quadros de referência da análise de necessidades. Fonte: Elaboração minha
NECESSIDADES