Existem vários modos de determinação de necessidades que são, geralmente, definidos a partir dos objetivos e recursos disponíveis (ESTRELA et al, 1998; RODRIGUES, 2006), que variam em termos de métodos e técnicas utilizados, do conceito de necessidades que os orientam e do papel dos intervenientes no processo de identificação e de avaliação das necessidades que focalizam ou não a resolução de problemas ou transformação dos sistemas (ESTRELA et al, 1998).
O modo de determinação de necessidades, portanto, vem servir à exigência de delimitar a compreensão e a amplitude dessas mesmas necessidades.
D’Hainault (1979), citado por Rodrigues e Esteves (1993) e Esteves (2010), propôs um modelo de categorização das necessidades muito recorrente na literatura consultada e que se apresenta fértil para elucidar oposições, co-relações e dependência de necessidades. Essas categorias são as seguintes:
Necessidades pessoais versus necessidades sistêmicas: a primeira está relacionada à
pessoa e a segunda, ao sistema ou organização. Muitas vezes mostram-se conflitantes e requerem ajustamento entre as partes por meio de imposição, conscientização ou negociação acerca das necessidades percebidas, conscientes, e das necessidades que servem ao sistema e que estão em discrepância com relação ao seu bom funcionamento.
Necessidades particulares versus necessidades coletivas: a primeira é entendida
como pertencente a um único sujeito, grupo, instituição ou sistema(s) enquanto a segunda refere-se a um agrupamento ampliado de sujeitos, instituições ou sistemas, admitindo-se, contudo, a variação que pode haver no interior das referidas unidades. Particularmente com
relação às necessidades coletivas, podem ser consideradas no contexto da totalidade ou entre a maioria dos membros ou unidades.
É notório constatar que é necessário cautela quanto à identificação de necessidades coletivas, posto que elas são obrigatoriamente necessidades de pessoas agrupadas, portanto, de manifestação de necessidades pessoais formuladas em contextos específicos (coletivo/grupal/referencial), mesmo que sejam percebidas, identificadas, a partir do funcionamento dos sistemas. Percebe-se, portanto, uma relação dialética existente entre as necessidades individuais e coletivas.
Necessidades conscientes versus necessidades inconscientes: entende-se por
necessidade consciente aquelas que se expressam por uma demanda consciente e precisa de uma unidade (pessoa, sistema ou grupo). Contrariamente, as necessidades inconscientes não são percebidas ou são manifestadas de forma nebulosa e confusa e geralmente demoram a aparecer, pois o desconhecimento impede sua clarificação para manifestar-se. A dificuldade de expressão imediata das necessidades indicam o estado de ignorância do sujeito acerca da referida percepção e do encontro de formas apropriadas para superar tais necessidades.
Necessidades atuais versus necessidades potenciais: aqui as necessidades são
entendidas como aquelas que emergem no presente ou projetam-se para um futuro, tendo o tempo como aliado na percepção e na identificação imediata ou futura.
São perceptíveis, ao meu ver, principalmente, ao tratar-se de períodos com propostas de mudanças ou inovações significativas no âmbito do ensino e da escola, como no caso da mudança curricular e organizacional que o ensino ciclado prevê tanto em termos de tempo e espaço quanto no âmbito das metodologias de ensino. Assim, a identificação de necessidades potenciais agregadas e referidas à implantação ou projeção de reformas educacionais oferece, segundo D’Hainault (1979), possibilidades dos professores atuarem à altura das responsabilidades que lhes competem. Noto, contudo, que essa estratégia é distinta das práticas atuais de implantação de reformas no Brasil, nas quais, em geral, por força de lei, “modificam”-se as orientações e materializam-se sob duras penas ou fracassam, justificando falhas de formação e incompetência profissional dos professores.
Necessidades segundo o setor que se manifestam: parte-se do princípio de que as
necessidades não são homogêneas e distinguem-se em função do contexto social em que emergem, que variam em função do quadro de vida familiar e privada, social, política,
cultural, profissional e de ócio e de desporto, relacionando-se, portanto, a uma condição não satisfeita dentro do padrão aceitável, de norma ou ligado à consecução de objetivos. Tendencialmente, percebo que as necessidades profissionais são recortadas das demais, apesar de saber que elas não estão desconectadas e de se afirmar, cada vez mais intensamente, as necessidades de melhorar não apenas a formação específica do professor como também sua educação ou formação cultural mais ampla.
D’Hainault (1979, apud RODRIGUES e ESTEVES, 1993) reforça a amplitude e complexidade de que as necessidades assumem e que os processos de identificação de necessidades reportam. Sendo assim, parece salutar o destaque para a percepção acerca da dificuldade de escolha de uma perspectiva única, já que também elas se inter-relacionam.
Stuffbeam (1985, apud RODRIGUES e ESTEVES, 1993), assim como D’Hainault, também propôs a compreensão de necessidades a partir de quatro acepções distintas.
Necessidades como discrepância ou lacuna: A necessidade é entendida como estado
discrepante entre a forma como se apresenta, ou seja, como aquilo que é e como deveria ser e estar. Em outras palavras, há discrepância entre o fato e o desejável ou esperado. Compartilham dessa perspectiva outros autores (BLAIR e LARGE, 1990; D’HAINAULD, 1979; STUFFBEAM, 1985; MUNÍCIO, 1987; ZABALZA, 1998 citados por RODRIGUES e ESTEVES, 1993) que explicitam a bipolaridade dos estados “é” e “deve ser”, que englobam estado ideal, norma, mínimo exigido ou requerido, com o desejo ou a expectativa.
Rodrigues e Esteves (1993) anunciam que o estado desejável pode ser entendido de forma utópica - o que deveria ser -, de acordo com o possível - o que poderá ser -, ou como uma referência - o que deve ser. Tal dimensão leva-me a considerar o caráter provisório e mutável das necessidades, nunca podendo ser consideradas em uma análise como sendo definitiva e completa. Essa opção mostra a tendência de enfocar o que os professores “não sabem fazer” em relação ao que deveriam saber ou saber fazer, assumindo o predomínio das práticas de análise de necessidades atreladas à formação por via da importância de supressão dos déficits de formação.
Necessidades como mudança desejada pela maioria: A necessidade é vista como
sinônimo de querer ou expressão de preferência, interesses e expectativas da maioria que pode estar vinculada à deficiência ou desejo de melhoria ou aperfeiçoamento profissional. Rodrigues e Esteves (1993) chamam a atenção para as críticas realizadas a partir dessa
concepção: o possível enviesamento na determinação de necessidades 1) pelos diferentes níveis de informação dos elementos que constituem a maioria; 2) pela influência da moda que camufla as necessidades mais pertinentes e válidas para a população considerada e 3) pela confusão entre o conceito de necessidade e preferência. Para resolver essa última problemática anunciada, sugere-se que o benefício seja condição de avaliação e inferência da necessidade entendida como estado não- satisfatório.
Necessidade como direção que se prevê uma melhoria: A necessidade é vista em
uma perspectiva analítica em que se orienta ações para o futuro, a partir de análises minuciosas e criteriosas, tendo em vista os problemas atuais e considerando as tendências e previsões desses no futuro. Geralmente são conduzidas por especialistas a partir da situação das escolas, do ensino, e da aprendizagem, considerando e objetivando a satisfação das necessidades potenciais.
Necessidade como prejuízo ou benefício: Entendida da perspectiva diagnóstica em
que a presença da necessidade é algo que é benéfica e a ausência ou deficiência como algo que causa danos, a acepção requer descrição das variáveis que determinam prejuízo, benefício ou deficiência. Conduzida por especialistas da formação, infere-se a partir da causa-efeito do modo de atuação dos professores e sobre a aprendizagem dos alunos. A assunção dessa perspectiva é difícil e sujeita a erros, tendo em vista o quadro de referência do insucesso escolar, dos intervenientes no processo de ensino e das dificuldades relativas ao cruzamento das informações.
Os modos de identificação de necessidades propostos pelos autores, em muito, contribuíram para a estruturação do campo de compreensão da análise das necessidades, especialmente quanto aos modos de comparação.
Kaufman (1973) aponta o estabelecimento de posições extremas para identificar as discrepâncias entre os pontos: “Onde estamos?” e “onde deveríamos estar?”13 e para assumir a perspectiva de evolução de necessidades: “Nenhuma determinação de necessidades é definitiva e completa; devemos compreender que qualquer enumeração de necessidades é provisória e que constantemente devemos por em juízo a validade de nossos enunciados de
necessidades”14. Subjaz ao conceito de evolução o fato de que os meios são diferentes dos fins. Portanto, prevê-se que os processos de identificação implicados devem considerar todos os participantes do processo educativo, evitando correr o risco do enviesamento da análise. Nesse sentido, Kaufman (1973) defende que as “necessidades concretas”, fruto desse panorama, são mais férteis do que levantamentos de opiniões de “necessidades sentidas”. A análise proposta necessariamente requer determinação, ordenação e seleção para a definição de problemas, seguido do estabelecimento de critérios para priorizar soluções.
Seja por meio dos pólos dicotômicos estandardizados pelos modelos citados, seja pelo “panorama” das necessidades visto no segundo enfoque, ambas classificações chamam a atenção para a escolha das necessidades que se pretende abordar e enfocar, o que nos leva a inferir que as necessidades são dificilmente satisfeitas e conhecidas em sua completude, pois não podem ser abarcadas em suas amplas dimensões.
A escolha de um modelo de determinação leva sempre à visualização e à compreensão de necessidades a partir de um recorte transversal da realidade, uma vez que ao priorizar uma acepção ou modelo de análise, privilegia-se determinados tipos de necessidades (reais, verdadeiras, conscientes, autênticas, ...) que, por sua vez, não se encontram disponíveis de forma objetivável ou pronta para ser identificada na realidade. O estado camaleão das necessidades, paradoxalmente, fortalece a importância da realização da análise de necessidades, inserindo-a na tensão existencial entre real (objetivo) e irreal (subjetivo/inconsciente/ não visível “a olho nu”).
Assim como Rodrigues (2006, p.97, baseada em BARBIER e LESNE, 1986; ROUSSON e BOUDINEAU, 1981 e BOURGEOIS, 1991), compreendo como os autores citados que:
(...) não é possível constatar, isto é, necessidades ontologicamente objetivas, dependendo estas dos sujeitos, grupos ou sistemas que as percebem e do contexto onde emergem, dos agentes sociais que as recolhem e detectam (ou colaboram na sua detecção) e dos respectivos valores e objetivos de referência (...) não é uma entidade autônoma que possa ser inventariada, numerada e contada como se tem requerido muitas vezes.
Essa compreensão sugere desafios quanto ao uso dos modelos de análise de necessidades e quanto às práticas de inventários desconectadas de uma compreensão ajustada
14 No original: Ninguna determinación de necesidades es definitiva y completa; debemos comprender que cualquier enumeración de necesidades es de hecho provisional y que constantemente debemos poner em tela de juicio la validez de nuestros enunciados de necesidades (KAUFMAN, 1973, p.42).
da realidade a que se volta e do atendimento de objetivos de formação ou ensino, no caso das necessidades de formação.
No âmbito da prática, a análise de necessidades na Educação tem sido orientada, desde sua concepção inicial, pelas práticas que passaram a ocorrer nos Estados Unidos, em meados dos anos sessenta, a que se teve acesso por meio de publicação de legislação que exigia a apresentação de análises rigorosas para justificar os investimentos públicos. O planejamento, a ação e a avaliação de projetos educativos assumiram uma dimensão prospectiva de identificação de necessidades desconhecidas, de modo a possibilitar o ajustamento, a melhoria, a reforma das propostas existentes ou, ainda, a retrospectiva, atrelada à avaliação ou ao acompanhamento, procurando compreender a satisfação das necessidades ou não e o aparecimento de necessidades desconhecidas.
Desde sua origem, a análise de necessidades que surge como prática formal vinculada ao sistema educativo, com a intenção de tornar mais eficaz as ações nesse domínio, visando à consecução de objetivos de formação ou de ensino (BARBIER e LESNE, 1986; RODRIGUES, 2006), acentua-se como prática recorrente, especialmente a partir da sociedade industrial, onde a formação profissional passou a ocupar lugar de destaque no cenário renovador da formação continuada, profissional, que se instaurava de forma permanente. Assim, a análise de necessidades de formação veio a concretizar-se como instrumento de ajuste entre a formação obtida e a qualificação requerida para o exercício profissional.
Apartada dos recursos humanos (MCKILLIP, 1987) para a Educação, especialmente para a formação profissional continuada, a análise de necessidades de formação ganhou lugar de destaque também na França, entre práticos e intelectuais, em meados da década de oitenta, com o trabalho pioneiro de Barbier e Lesne (1986) intitulado “Analyses des besoins en
formation” que se disseminou pela Europa, servindo de apoio à gestão de sistemas no que
tange às demandas de análises educativas e de formação. Vinculadas aos projetos educativos, a análise de necessidades passa a responder às necessidades de formação, ou seja, necessidades específicas, recortadas de um contingente de necessidades amplas e pluriformes, que, por vezes, articulam-se com os objetivos para os quais a formação esteve voltada. Esse processo, no entanto, é permeado por negociações, consensos, ajustes e tensões. Das diferentes possibilidades que se apresentam nesse contexto educativo de atendimento às necessidades de natureza institucionais, profissionais ou pessoais, a análise de necessidades assume função objetiva e instrumental estritamente voltada ao apoio das ações de formação.
De acordo com Barbier e Lesne (1986), a análise de necessidades está relacionada ao estabelecimento de objetivos, em geral, voltados ao atendimento das necessidades da
instituição, dos grupos e das pessoas que nela estão envolvidos. Os autores referem-se a necessidades de natureza institucionais, profissionais ou individuais. Identificar, analisar, levantar necessidades, portanto, constitui pressuposto para ações de formação ou pode ainda ser entendida como ‘etapa do processo pedagógico da formação’ (RODRIGUES e ESTEVES, 1993), pois favorece processos de auto-formação do aluno que está se formando. Na medida em que identifica problemas, interesses, motivações, lacunas, o aluno, por processos de conscientização e reflexão sobre suas necessidades, preocupa-se com a eficácia de sua formação levando em consideração o formador, privilegiando o ajustamento das expectativas dos alunos com as do formador ou instituição responsável. Essa postura do aluno que está em processo de auto-formação pode ser utilizada como dispositivo para a pesquisa capaz de fornecer informação útil para guiar as ações.
Entretanto, apesar das diferentes e potenciais utilidades para o campo da Educação, a utilização da análise de necessidades privilegiou o caráter de ajuste entre as expectativas e os programas, culminando no aparecimento de muitas críticas quanto ao propósito e quanto aos limites da técnica. Juntamente a isso, o aparecimento de concepções de formação atreladas às práticas profissionais alteraram, em parte, a utilização da análise de necessidades em bases pragmáticas e desconexas, favorecendo o aparecimento de novas formas de proceder à análise de necessidades de formação, necessárias à ampliação do campo teórico e da implementação efetiva de novas práticas. Nessa perspectiva inovadora, surge a análise de necessidades formativas ou ‘estratégia formativa’ vinculada a uma visão construtivista (RODRIGUES, 2006), que focaliza a tomada de consciência do formando (profissional/trabalhador) no processo de análise. O caráter reflexivo, peculiar, assumido nessa vertente ganhou espaço significativo para além das práticas profissionais de formação por projetos, passando a estar vinculado também às práticas de investigação nesse domínio. Para Rodrigues (2006, p.126), há trabalhos realizados sob a temática da análise de necessidades de formação
(...) que [se] orientam por intenções de melhor compreender o fenômeno das necessidades de formação e da sua articulação com a formação, de índole privilegiadamente investigativa, e [há] os que, dirigidos para a intervenção, têm como objetivo primeiro coligir informação útil para orientar as práticas e os processos de formação, podendo situar-se quer a montante desta (...), quer no interior da ação pedagógica, em sentido restrito, assumindo neste caso, o papel de estratégia de formação centrada no indivíduo em situação de trabalho e na sua capacidade de observação, análise e reflexão sobre o seu contexto real e as suas práticas. [Grifos meus]
Detecta-se, nas diferentes perspectivas da análise de necessidades educativas ou formativas, a visão de existência, ainda que não-mensurável de forma simples ou imediata, de dois pólos em torno dos quais se instaura a investigação das necessidades, ora vista como discrepância, ora como a própria manifestação real e objetiva de dinamicidade. Assim, transparente ou opaca, assentes no determinismo, no positivismo, ou no construtivismo que privilegia a interação dialógica do sujeito-contexto-objeto, reconhece-se o papel de destaque que os envolvidos - formando e formador - assumem, seja na reprodução de uma sistemática de práticas de formação fechadas às referências normativas, legais e institucionais necessárias, porém reducionistas de uma visão de necessidades formativas humanas, seja na produção de construções conjuntas de situações reveladoras de necessidades.
De acordo com Berger (apud RODRIGUES, 1991), a expressão de necessidades de formação imbui-se de uma visão negativa do formando, já que a ela está associada ao sentido de ignorância e carência, que reforça a visão cumulativa freqüentemente presente nas práticas de formação profissional. Contrariamente a essa posição, o autor defende uma concepção dialética de formação centrada em referenciais pré-determinadas que valorizam os saberes, os conhecimentos e as atitudes acumulados pelos sujeitos por meio de processos de conscientização articulados ao seu projeto a partir das atividades que realiza ou, ainda, transfere aquisições de situações particulares para outros casos, de forma a otimizar a aprendizagem adquirida. Trata-se, portanto, de um processo de ‘balanço dos adquiridos’ e não propriamente de análise de necessidades de formação, favorecendo a emergência de projetos individuais de formação e consolidando-se, ainda, como crítica aos modos de determinação de necessidades pré-estabelecidos.
Tais acepções reforçam a compreensão de necessidades de formação e corroboram a perspectiva construtivista, a qual vê as necessidades como aquilo que faz falta para o sujeito diante do contexto que lhe é inerente, destacando a percepção do sujeito mediante suas dificuldades, expectativas, desejos e anseios, elementos que podem ser alvo de ações formativas (auto-dirigidas, acompanhadas, supervisionadas, colaboradas, co-orientadas), posto que a manifestação dessas necessidades e a ausência de satisfação delas implicam a existência de prejuízos para o exercício profissional na perspectiva da insatisfação (auto- avaliativa) do próprio sujeito sobre seu desempenho ou sobre suas práticas profissionais.