Bôlùm, kısım, devre

Para Marisa Lajolo (1997), é fundamental compreender que produção literária para crianças e jovens é uma invenção tardia, vinculada ao fenômeno da educação formal e da pedagogia. Seu surgimento como gênero específico deve-se a condições sociais e culturais particulares ligadas à criação da escola e ao conceito de infância. Cada país apresenta sua própria trajetória no que diz respeito à utilização da literatura infantil como recurso didático na escola e sua posterior independência. A abordagem que aqui se faz está circunscrita às especificidades da educação brasileira.

Desde a sua origem, a escola se tornou um agente de transmissão de valores e seu modelo ideológico descobriu, na literatura infantil, um aliado, ao mesmo tempo em que a indústria do livro infantil encontrou público certo, preso às leituras compulsórias e indicações por parte dos professores. Sob o pretexto do ensino da língua materna, conteúdos específicos notadamente moralizantes puderam ser transmitidos indiretamente pela literatura, naturalizando a assimilação pedagógica desses valores pré-determinados.

A literatura infantil esteve, por muitos anos, ligada a essas finalidades escolares, daí seu desprestígio e o motivo de ela nem sempre ser considerada uma manifestação legítima da arte. Não há consenso sobre como a literatura deveria ser utilizada na escola e, assim, surgiram muitos questionamentos sobre seu papel na formação dos alunos e como poderia ser apresentada na escola. Lajolo (2007, p. 75), define bem essa imprecisão:

Os laços da literatura infantil com a escola [...] são alvo de um incentivo maciço, quando são fortalecidos os ideais da classe média. Para esse grupo, a educação é um meio de ascensão social, e a literatura, um instrumento de difusão de seus valores, tais como a importância da alfabetização, da leitura e do conhecimento (configurando o pedagogismo que marca o gênero) e a ênfase no individualismo, no comportamento moralmente aceitável e no esforço pessoal. Esses aspectos fazem da literatura um elemento educativo, embora essa finalidade não esgote sua caracterização. Como já se observou, a ficção para a infância engloba um elenco abrangente de temas que respondem a exigências da sociedade, ultrapassando o setor exclusivamente escolar.

Essas não são questões menores, quando pensamos em quantas decisões os professores devem tomar no momento da escolha dos títulos. A formação de indivíduos leitores não é tarefa exclusiva da escola, mas essa é uma das suas metas indiscutíveis. Como explica Chartier (2001, p. 26), toda vez que surge a discussão sobre a crise na leitura, historicamente, é da escola que se esperam as primeiras ações:

Para deslocar-nos do século XIX para o presente, é claro que os atores do campo do discurso atual são, em primeiro lugar, os pedagogos e todo o mundo da escola e da educação, que por sua vez, lamentam um retrocesso das capacidades ou das práticas de leitura e tentam levar a cabo campanhas de alfabetização não exclusivamente com os analfabetos, mas também com alfabetizados, para assim reforçar as práticas de leitura de pessoas que sabem ler, mas que não leem.

No cenário brasileiro, a literatura infantil começou a mostrar que poderia seguir seus próprios caminhos em torno das décadas de 30 e 40, com as obras de Lobato, Graciliano Ramos, Érico Veríssimo e Menotti del Picchia, os primeiros que, segundo Lajolo (2007, p. 83), abandonaram o “padrão culto” de linguagem e introduziram as formas de linguagem mais próximas ao cotidiano, reproduzindo situações reais, viabilizando o uso da língua em

situações comunicativas conhecidas, abandonando as pretensões estritamente “educativas” e adentrando ao “reduto prestigiado da arte literária”.

Perrotti (1990), ao estudar as práticas de leitura ao longo da história brasileira, constatou uma mudança na produção editorial para crianças a partir dos anos 70, registrando, além do avanço quantitativo, uma produção com qualidade diferenciada. Segundo o autor, a tradição inovadora do modernismo da década de 20 para a literatura não infantil começou a repercutir na produção de livros para as crianças, acentuando a já progressiva desconexão com a tradição moralizante herdada do século XVIII europeu. Essa produção, mais voltada aos valores estéticos e literários da modernidade, assumiu uma postura crítica e independente da literatura historicamente valorizada nas escolas.

Lajolo também identifica essa mudança de paradigma para a mesma época, inclusive assinalando o surgimento de uma literatura brasileira mais contemporânea, com novas possibilidades de linguagem. Entre elas, a autora (2007, p. 127) aponta para a valorização da ilustração, mostrando os “aspectos gráficos, não mais vistos como subsidiários do texto, e sim como elemento autônomo, praticamente auto-suficiente.[...] abandonando a linearidade peculiar à linguagem verbal, estruturam-se em grafitis e caligramas”.

Esse avanço ininterrupto das perspectivas criativas em torno da produção de livros para as crianças e a abertura do mercado nacional para obras estrangeiras certamente contribuíram para a multiplicidade de títulos, com diferentes propostas conceituais.

Foi ainda por volta dos anos 70 que os ilustradores começam a dar os primeiros passos para a publicação de livros sem texto, com produções exclusivamente visuais. Segundo Camargo (1995), o livro Ida e Volta de Juarez Machado, escrito em 1969 e publicado no Brasil em 1975, foi percursor dos livros de imagem no país.

Reconhecendo a existência de uma vertente cada vez mais poderosa na produção de livros sem texto, em 1982, a Fundação Nacional do livro infantil e juvenil (FNLIJ) instituiu o prêmio anual “O melhor Livro de Imagem”, valorizando ainda mais esse tipo de publicação.

Com a diversificação da produção literária para crianças e a necessidade de a escola escolher títulos interessantes para serem utilizados em sala de aula, tornou-se imperiosa a elaboração de critérios para a seleção dos livros, visando melhor atender aos novos objetivos de formação do leitor. Sem a pretensão de fazer um levantamento exaustivo de tais critérios, importa, aqui, apenas apontar as dificuldades dessas escolhas. Ao desprender-se da tradição de escolher títulos que favoreçam a “transmissão de valores” ou de priorizar as “finalidades didáticas”, o momento da escolha tornou-se um desafio para os professores, principalmente

para aqueles que buscam a construção do leitor literário, capaz de se relacionar com os livros enquanto objetos de desejo e fruição. Nesse sentido, a fruição promove a aprendizagem e essa, por sua vez, favorece a fruição, razões pelas quais, se constituem como dimensões inseparáveis do ensino.

Mesmo que a escola não seja o único espaço para a formação de leitores, é certo que há clara expectativa sobre essa instituição para que se torne protagonista nessa tarefa. A democratização do ensino tem possibilitado que segmentos sociais, até então à margem da leitura, comecem a ter contato com os livros e, por que não, tornem-se leitores.