Além das já citadas funções de maior visibilidade atribuídas às instituições de ensino superior, tendo em vista o cumprimento da missão universitária no que diz respeito à formação pessoal e profissional, há outra, um tanto quanto “esquecida”, que é a prestação de serviços especializados à comunidade, visando a estabelecer com esta uma relação de reciprocidade.
Perguntamos a alunos egressos da universidade em que fizemos as entrevistas constantes do corpus de nossa pesquisa até que ponto a instituição em que estudaram se voltava para a comunidade, acompanhando-os, por exemplo, e contribuindo para sua formação contínua, na aplicação do que aprendeu. As respostas foram, entretanto, desalentadoras, como:
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AE1 - Não tenho conhecimento de nenhum acompanhamento por parte da universidade em minha escola, no entanto, em época de eventos na UEPB, alguns professores como eu vão à universidade participar de minicursos, oficinas, palestras.
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AE3 – Não. Não há nenhum tipo de parceria ou qualquer trabalho conjunto com as escolas, somente quando há cursos de formação promovidos pelo município alguns professores da universidade participam ministrando palestras e oficinas.
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AE4 – Não. As universidades dessa região deixam muito a desejar nesse aspecto e olhe que minha cidade é sede de uma universidade federal oferecendo um curso de pedagogia. Inclusive ela também é bem próxima da Universidade Estadual. Mas infelizmente nada, nenhum acompanhamento é feito.
Ou seja: por esses discursos, o compromisso da universidade parece ir até o término do curso. O contato com os egressos se dá apenas por ocasião de eventos esporádicos organizados pela universidade ou caso algum professor seja convidado a ministrar cursos de formação de professores promovidos por alguma instituição de ensino, sem que isso configure uma relação de parceria constante.
Não manter contato direto e permanente com os professores que forma sinaliza perdas para ambos os envolvidos: por parte da universidade, já que não dialoga com a comunidade para saber se os objetivos de sua atuação foram alcançados, buscando, se necessário, revisão de orientações; e, por parte dos egressos, que poderiam encontrar apoio para projetos e/ou esclarecimentos de pontos obscuros da teoria que não conseguem colocar em prática.
Ao dizer que as universidades da região em que estão estabelecidas deixam a desejar, o egresso reconhece que mais poderia ser feito e que, certamente, mais se espera delas.
Em suma, o certo é que os cursos ligados a uma concepção de educação que se quer contínua não podem prescindir de cultivar uma constante interação com sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
No interior dos interdiscursos que permeiam o ambiente escolar, é preciso que se mantenha viva a chama da inquietude diante do novo, e da reflexão, diante do tradicional.
Deve-se, dessa forma, considerar que a universidade precisa acompanhar mais de perto o sistema de ensino que se encontra em sua esfera de relação, para garantir que o que ensina possa e deva ser colocado em prática.
Na verdade, o que acontece é que se cria, ao longo dos cursos de licenciatura, um modelo idealizado, fictício, de ensino e de escola para o qual o aluno é formado.
Acompanhar a construção do conhecimento através da prática desenvolvida nos ambientes escolares daria à universidade uma visão privilegiada do panorama em que as relações didático-pedagógicas se desenvolvem, para que pudesse, com mais propriedade, refletir sobre as questões cruciais de uma sala de aula, construindo um aporte teórico baseado em práticas reais.
O próprio parecer técnico sobre as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras defende que é preciso se levar em consideração os desafios da educação diante de transformações ocorridas na sociedade contemporânea, no mercado de trabalho e nas condições de produção do exercício profissional.
Concebe-se a Universidade não apenas como produtora e detentora do conhecimento e do saber, mas, também, como instância voltada para atender às necessidades educativas e tecnológicas da sociedade. (Parecer CNE/CES 492/2001)
Por essa colocação, infere-se que o que compete à universidade é ir além da produção intelectual e da preparação de novos profissionais para mercados de trabalho consolidados e emergentes. Cabe a ela, também, ser suporte, não só na difusão dos saberes, mas também dar respostas às demandas sociais.
Nessa conjuntura, um fator importante se estabelece: delega-se, então, à sociedade o importante papel de acompanhar e fiscalizar as atividades desenvolvidas pelas universidades no sentido de que possam ajudar no progresso da região em que estão inseridas.
Esse poder de “fiscalizar” e de exigir que tais recomendações sejam levadas a sério é conferido pelo Plano Nacional de Educação20, quando, em uma de suas metas diz que é preciso:
20 Plano de ação decenal lançado pelo MEC em 2000, que expõe uma série de medidas, no âmbito da educação,
abrangendo todos os níveis de ensino, no sentido de atingir objetivos propostos, como a elevação global do nível de escolaridade da população; a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; a redução das
22. Garantir a criação de conselhos com a participação da comunidade e de entidades da sociedade civil organizada, para acompanhamento e controle social das atividades universitárias, com o objetivo de assegurar o retorno à sociedade dos resultados das pesquisas, do ensino e da extensão. (PNE, 2000)
Essa orientação deve ser entendida, entretanto, como uma via de mão dupla, em que, por um lado, delega-se à sociedade o suposto poder de cobrar, de exigir retorno, e, por outro, ratifica o compromisso a ser assumido pelas instâncias universitárias no sentido de se voltarem para a escuta dos anseios da população.
As palavras “acompanhamento” e “controle social” vão de um extremo a outro, num continuum que denuncia que o que se quer, na verdade, é que as entidades de ensino superior não se desviem das normas preestabelecidas.
Da parte das instituições universitárias, deixar-se acompanhar pela sociedade confirma a pretensão de instaurar e fortalecer, sob seu domínio, o caráter democrático de que tanto se diz orgulhar, mas que, em grande parte do tempo, está constantemente sob tênues ameaças.
Dessa forma, democracia e autonomia se apresentam como dois aspectos constantes da rede de relações imaginárias do dizer e da cultura organizacional das universidades. Tais preceitos vislumbram como efeito imediato a incorporação do mundo universitário à dialética social e política do processo histórico em que se organiza enquanto lugar social.
O posicionamento ideológico e os postulados políticos vinculados às possíveis interpretações desses dois princípios introduziram na universidade uma nova definição da vida institucional, dos sistemas de divisão de poder e, de modo indireto, das formas de relação em suas mais diferentes condições de produção.
É bem verdade que o nível de democracia de que se impregnou nos últimos anos a universidade transformou-se num sistema absolutamente atípico no âmbito das organizações. desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública; e a democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais.
Porém, muitos discutem a legitimidade desse discurso e defendem que tal democracia é fictícia e imperfeita, porque não existe uma distribuição igualitária do poder entre os diversos setores da comunidade universitária.
Entretanto, apesar desse posicionamento, é fácil constatar que nenhuma outra instituição social instaurou em sua dinâmica de funcionamento estruturas de participação tão democráticas como o fez a universidade, já que todos os seus setores fazem parte, de alguma forma, mesmo até que superficialmente e/ou “pro forma”, da sua administração.
É claro que há uma escala hierárquica no organograma institucional, mas os seus componentes fundamentais são formados por órgãos colegiados, e grande parte das decisões adotadas recebe a sua aprovação. Então, os setores da universidade, sejam eles quais forem, participam da escolha de todas as instâncias significativas, o que faz a universidade manter, ao menos, a democracia formal.
Quanto à demanda da autonomia universitária, desde que a universidade existe que os acadêmicos se negam a renunciar, com veemência, a alguns patrimônios institucionais, como o autogerenciamento e a capacidade de tomar decisões, pois a autonomia é tida como eixo crucial de desenvolvimento, assim como a abertura para o mundo exterior.
Os sujeitos dessa organização desenvolveram uma rede de relações entre eles mesmos e entre a universidade como um todo, o que não deixa de ser um mecanismo de proteção quanto a possíveis tentativas de manipulação para que a instituição não se deixe levar em favor de atividades que não sejam as que lhe competem, enquanto entidade formativa. São, portanto, reconhecidos como agentes, isto é, como detentores de certo nível de autonomia dentro da organização.
De certa forma, nesse contexto, os indivíduos têm um papel relevante na universidade. E essa é uma de suas fontes de poder. Assim, conforme o diz Foucault (2000), através de
discursos que marcam seus lugares sociais reconhecidos institucionalmente, enquanto sujeitos, saber e poder se articulam.
Entretanto, embora gozem dessa tão propalada autonomia, formalizada em leis que regem as instituições públicas de ensino superior, mecanismos de controle, além do “olhar” da sociedade, foram sendo gerados por poderes políticos externos oficiais, em relação às universidades. Eles é que definem o seu funcionamento, estabelecem parâmetros comuns ao conteúdo de seus programas, aos critérios de contratação de professores e de fixação dos quadros, e assim por diante, como o diz Zabalza (2004, p.76):
As universidades transformaram-se em “objetos de transação política”: os partidos expõem suas concepções em termos de universidade e utilizam-na como arma contra seus competidores (criar novas universidades ou ampliar as já existentes são promessas que dão respaldo político, e os partidos não perdem a oportunidade de fazê-las).
Em um determinado período não muito distante21, tendo em vista que o financiamento foi reduzido aos poucos, as universidades viram-se obrigadas a buscá-lo em novas fontes. Obviamente que, para se obter recursos financeiros, é preciso ir para onde o dinheiro está, isto é, às grandes empresas, às entidades financeiras, às fundações, etc.
Assim, a universidade pesquisa e transfere conhecimento para subvencionar os seus gastos. Ela reorientou seu sentido e incorporou uma visão mais pragmática da formação: o interesse é formar para o exercício da profissão e pesquisar assuntos mais rentáveis e melhor aceitos no mercado, e isso teve um grande impacto sobre a missão formativa.
21 Atualmente o panorama parece ser outro, pois estão sendo feitos grandes investimentos por parte do poder
público, principalmente no que se refere à contratação de novos professores e pessoal administrativo, além de mais incentivo à pesquisa e à qualificação acadêmica, através de bolsas de estudo e pesquisa e do afastamento de um maior número de docentes para fazerem pós-graduação, com ônus para as universidades. Isso está ocorrendo no ensino público, porque, em relação às instituições particulares, quanto menos despesa se tiver, maior será o lucro dessas empresas voltadas para a “exploração”, enquanto negócio, do ramo da educação.
De instituição com uma “missão”22 que ultrapassa os compromissos terrenos imediatos, tornou-se uma instituição para a qual se encomenda um “serviço” que deve resultar na melhor preparação e competitividade da força de trabalho da sociedade à qual pertence.
A autonomia - ou a capacidade que cada instituição tem de decidir o que é melhor para si mesma – está dando lugar ao compromisso coletivo que a instituição assume com o objetivo de uniformizar as decisões adotadas em instâncias superiores às características e às condições próprias dos sujeitos a quem atende. Dessa forma, as universidades passaram do poder máximo de decisão aos níveis intermediários, como o afirma Zabalza (2004, p.78):
Em qualquer caso, democracia e autonomia constituem elementos-chave do patrimônio institucional das universidades; no entanto, do modo como se apresentam atualmente, estas são qualidades muito vulneráveis e não isentas das contradições que acabam afetando o funcionamento global da instituição, já que a autonomia foi se deteriorando progressivamente. Reforçou-se, ao contrário, o substrato de dependência que a universidade mantém com os poderes políticos e econômicos.
As consequências dessa interferência dos poderes políticos e econômicos no âmbito da universidade são sentidas principalmente no ensino médio, que, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, deve atuar no sentido de garantir ao estudante a preparação básica não só para o prosseguimento dos estudos, mas também para a inserção no mundo do trabalho.
E não há como negar que no Brasil hoje o currículo do ensino médio esteja sendo conduzido pelos programas cobrados nos vestibulares das universidades públicas mais influentes em uma determinada região. Surgem, desse modo, também, a criação e a implantação de um sem-número de estabelecimentos escolares privados que proporcionam
22 Nesse caso, ironicamente, concebo o sentido de missão como encargo divino, transcendental, contra o qual
cursos preparatórios, capazes de acompanhar as propostas dessas universidades, os quais oferecem material didático e aulas à luz do que é exigido nessas seleções.
Deduz-se dessa situação que, mesmo seguindo as orientações implícitas nos programas dessas universidades para seus vestibulares, as escolas regulares não estão prontas nem mesmo para preparar seus alunos para esses vestibulares, sendo necessário reforço de cursos extras, especiais e específicos para que se possam alcançar as vagas oferecidas.
Em contrapartida, entretanto, muitas escolas se dizem presas a esses programas sugeridos para o ingresso nas universidades. A escola afirma querer montar um projeto político pedagógico de modo a melhor preparar seus alunos, de acordo com as orientações oficiais, que privilegiam mais o desenvolvimento de competências a serem adquiridas do que a aquisição de conteúdos memorizados, mas esbarram na urgência de dar respostas à sociedade quanto à inclusão de alunos no ensino superior.
E o privilégio dado aos assuntos cobrados nas seleções é confirmado pelo que nos falam alunos ingressantes no curso de Letras, quando lhes foi perguntado em que sentido o que estudaram no ensino médio contribuiu para que passassem no vestibular:
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AI3 – Em todos os sentidos, mesmo com todas as dificuldades, tudo o que eu estudei serviu para que eu ingressasse na universidade.
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AI5 – Me ajudou muito, pois se não tivesse estudado com certeza não teria condições de fazer uma boa prova. Usei os conhecimentos adquiridos para fazer a prova.
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AI9 – Aprendi os gêneros básicos, meu professor sempre priorizava os mais pertinentes em provas de vestibulares.
Esses alunos reconhecem que tudo o que estudaram lhes ajudou, de uma forma ou de outra, para que pudessem ingressar em um curso superior. O que significa dizer que o currículo do ensino médio está diretamente atrelado aos conteúdos a serem explorados nos vestibulares.
Abro aqui um parêntese para, inclusive, discutir mais essa questão, que considero de suma importância em relação à seleção dos conteúdos cobrados no vestibular.
Atualmente, muito se fala no trabalho com os gêneros textuais. Como é lei ter produção textual nos vestibulares, o foco primeiro dessas produções, que antes era nos tipos textuais, volta-se para os gêneros, os quais se apresentam em grande quantidade.
Bezerra (2003) defende que o estudo dos gêneros tem consequência positiva nas aulas de português, pois leva em conta seus usos e funções numa situação comunicativa. Assim, a ênfase na leitura e na produção de textos, a partir do enfoque nos gêneros, caracteriza-se como uma das renovações apregoadas no ensino de nossa língua, embora insuficientemente explicitadas.
Acontece que há gêneros que precisamos ensinar o aluno a ler, e há gêneros que o aluno deve aprender a escrever, principalmente, aqueles que, possivelmente, será convidado a elaborar em algum momento de sua vida.
Algumas universidades, entretanto, têm cobrado, indiscriminadamente, em suas provas os mais diversos gêneros, como, por exemplo, notícia, reportagem, artigo de opinião, anúncio publicitário, crônica, resumo, resenha crítica, abaixo-assinado, os mais diversos tipos de carta e até editorial, entre outros.
A questão é que as escolas não estão, na verdade, ensinando os alunos a escrever com correção, objetividade, clareza e conteúdo; estão, sim, ensinando textos padrões dos mais variados gêneros, mesmo que, em alguns casos, o aluno jamais venha a necessitar escrevê-lo em algum dia de sua vida.
Assim pergunto: por que um aluno preciso aprender a escrever uma receita de bolo ou um manual de instrução? Na verdade, ele precisaria mesmo aprender a ler esse gênero textual. E, assim, como num jogo de “pegadinhas”, as escolas ficam tentando adivinhar qual será o texto que, dentro dos mais exóticos possíveis, tal vestibular, de tal universidade, vai cobrar a cada ano.
Não acredito que esse tipo de abordagem contribua para que os alunos aprendam a escrever. O máximo que ele pode conseguiu é decorar estruturas padrões de alguns textos para que, na hora da prova, possa se sair bem e passar no vestibular. E apenas isso.
Outra questão pertinente a ser tratada aqui se refere à necessidade de se implantar um currículo mais voltado para o desenvolvimento de competências23 (terminologia bastante em voga atualmente, presente, principalmente, nos mais recentes documentos oficiais sobre educação).
Nessa conjuntura, o Ministério da Educação e Cultura – MEC – “promoveu”, em 2009, o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM – a exame seletivo através do qual os alunos ingressam nas universidades.
Alvo de muitas críticas, o Novo ENEM, como tem sido denominado, além dessa função atualmente incorporada à de instrumento de avaliação de estudantes, passou também a ser concebido como mecanismo de certificação desse nível de ensino. O que temos é um
23 Termo já citado anteriormente nesta tese. A conceituação de Perrenoud (1999) está baseada nas teorias de
aprendizagem, sobretudo de Piaget. Para ele, competência é “[...] uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”.
conjunto de provas que se prestam a uma série de atribuições de natureza diversa, e isso não nos parece coerente.
A determinação ministerial de dar ao ENEM tanto poder pode significar uma tentativa de fazer com que os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio sejam realmente explicitados e colocados em prática, pois foram lançados há cerca de uma década e parecem estar relegados a um segundo plano. Pode significar também a introdução de mais um artifício capaz de limitar a tão já desvirtuada autonomia da universidade.
Na verdade, parece que nos encontramos em um momento em que é fundamental que ocorram mudanças profundas, tanto na estrutura de ensino na universidade como em sua posição e sentido social.
Precisamos incorporar, em ritmo de marcha forçada, alterações fundamentais nos conteúdos e nas dinâmicas de funcionamento das instituições universitárias, com o objetivo de colocá-las em condições de enfrentar os novos desafios que as forças sociais lhes obrigam a assumir. Há a pressão da globalização e da internacionalização dos estudos e dos pontos de referência.
Se levarmos em conta, por exemplo, os objetivos do PISA, será cobrado à universidade que coloque, no centro de suas discussões, como poderá tornar mais eficiente o estudo desenvolvido em seu meio e como este poderá transcender seus limites até a sociedade e atingir de maneira positiva os outros níveis de ensino. É uma questão de ação e reação, de cobrança de um retorno possível daquilo que o poder público investe no ensino superior.
Outro fator a ser levado em consideração é que, como as universidades públicas têm um custo elevado e, além disso, parecem ser lentas em responder às novas demandas do mercado de trabalho, têm surgido agências e instituições privadas muito mais ágeis,
oferecendo praticamente os mesmos serviços, mas de uma maneira melhor adaptada à realidade e mais acessível em termo de custo.
Dessa forma, há impacto nas exigências aos professores universitários, como a ampliação das funções tradicionais, a urgência de maiores esforços no planejamento, nos projetos e na elaboração de propostas docentes inovadoras.
Urge a necessidade de se repensar as metodologias de ensino que são apresentadas aos estudantes e o uso de materiais e de recursos didáticos colocados à disposição deles, a fim de