Grosso modo, a universidade deve combinar docência, pesquisa (não apenas no sentido de transmitir ciência, mas de criá-la) e extensão, já que deve fazê-lo sempre em contato com o meio social, econômico e profissional com cuja melhoria cabe colaborar.
Há uma forte orientação profissionalizante da educação superior, o que significa dar preferência à aplicação dos saberes e não a sua mera acumulação ou seu mero desenvolvimento teórico.
Os jovens sabem que é difícil para eles encontrar uma ocupação profissional digna se não atingirem um bom nível de instrução. Entretanto, a missão formativa da universidade não pode ser reduzida à ideia de simplesmente instruir; isso seria muito pouco, até porque a instrução seria um processo mais mecânico, no qual se buscam aprendizagens uniformes, por meio de práticas repetidas.
24 O ProUni - Programa Universidade para Todos - tem como finalidade a concessão de bolsas de estudo
integrais e parciais em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior. Criado pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de 2005, oferece, em contrapartida, isenção de alguns tributos àquelas instituições de ensino que aderem ao Programa. (Disponível em: http://prouniportal.mec.gov.br. Acesso em: 2 abr 2010.)
25 A Universidade Aberta do Brasil, instituída pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, é um sistema integrado
por universidades públicas que oferece cursos de nível superior para camadas da população que têm dificuldade de acesso à formação universitária, por meio do uso da metodologia da educação a distância. (Disponível em: http://uab.capes.gov.br. Acesso em: 2 abr 2010.)
26 O Reuni - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - foi
instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, e é uma das ações que integram o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Tem como principal objetivo ampliar o acesso e a permanência na educação superior. (Disponível em: http://reuni.mec.gov.br. Acesso em: 2 abr 2010.)
O sentido de formação de que se fala aqui é ligado à concepção que se tem de educação, a qual se apresenta como um processo mais geral, menos padronizado e mais diversificado, a atingir a dimensão pessoal dos indivíduos, isto é, a educação
[...] abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (LDB, 1996, Art. 1º.)
Essa visão de educação defendida pela LDB é bem mais abrangente do que a visão mercadológica que tem sido priorizada nas universidades, quando abraçam, como uma das suas principais funções, preparar profissionais para o mercado de trabalho. O discurso oficial se mostra dúbio na medida em que defende uma posição, mas cobra uma postura diversa das instituições de ensino superior.
Em todo caso, nessa conjuntura, a problemática da formação se nos aparece como algo constante e fundamental no projeto da dinâmica social e profissional do nosso meio.
Em sua acepção mais habitual, formação remete a um processo de preparação, às vezes genérico, às vezes mais especializado, com a intenção de capacitar os indivíduos para a realização de certas atividades. Ela é definida mais pelo que oferta, ou pelo tipo de produto externo que se quer obter, do que pelo efeito real que exercerá sobre as pessoas que se beneficiam dela.
Nessa perspectiva, a ideia de formação pode ficar seriamente empobrecida se seu sentido se reduzir à simples aquisição de uma informação nova ou ao desenvolvimento de uma nova habilidade.
Essa tentativa de simplificar o papel da formação traz o risco de mecanizá-la, reduzindo-a a um método puramente instrumental e adaptativo. É como se formar fosse sinônimo de modelar, conformar.
Na realidade, a importância da formação deriva de sua necessária vinculação ao crescimento e ao aperfeiçoamento dos sujeitos, aperfeiçoamento que tem de ser entendido em um sentido amplo, global: crescer como pessoa.
Diante disso, Zabalza (2004, p. 39) pergunta:
Qual seria o sentido de sermos profissionais cada vez mais informados e competentes se isso, ao mesmo tempo, não nos aperfeiçoasse como pessoa? É necessário insistir, pois, que a formação deve servir para qualificar as pessoas enquanto pessoas.
Desse modo, por formação entendamos cada uma das vertentes do processo educativo a serem desenvolvidas para o aprimoramento do ser humano, integrando sempre novas possibilidades de crescimento pessoal, novos conhecimentos, novas habilidades, instaurando- se atitudes e valores que enriqueçam experiências.
Uma recente concepção de formação, a qual vincula a universidade tanto ao desenvolvimento profissional como ao desenvolvimento pessoal, está muito perto da visão assumida e defendida pela UNESCO sobre a formação para o Século XXI27. Essa nova formulação conceptual está pautada em importantes metas educativas a serem alcançadas, que seriam: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a ser; e aprender a conviver.
O desafiador é, entretanto, saber traduzir essas ideias em um projeto formativo adequado às peculiaridades de nossa instituição universitária e ao curso em que cada estudante se gradua.
27
Referência ao relatório feito para a UNESCO pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors. O Relatório está publicado em forma de livro no Brasil, com o título Educação: Um Tesouro a Descobrir (UNESCO, MEC, Cortez Editora, São Paulo, 1999). Nesse livro, a discussão dos "quatro pilares" ocupa todo o quarto capítulo, que vai da página 89 à página102.
Um dos rumos a seguir tem sido vincular a formação universitária ao desenvolvimento da capacidade crítica dos estudantes, que passam a assumir atitudes contestatórias, inquisitivas que, de certa forma, valorizam a autonomia e a capacidade de tomar decisões e de assumir compromissos. Essa independência intelectual passa a ser marca de maturidade e sempre foi um valor que faz parte dos anseios da comunidade universitária.
Em suma, a ação universitária deve procurar garantir aos estudantes uma oferta formativa que considere a dinâmica geral do desenvolvimento pessoal, o aprimoramento dos conhecimentos e das capacidades dos indivíduos e que faça referência ao mercado de trabalho.
Por isso, um dos enfoques a serem adotados em relação à formação diz respeito à necessidade de vinculá-la a todo o ciclo vital das pessoas. Reforça-se, assim, a ideia de que a formação deve transcender a etapa escolar e os conteúdos convencionais de formação acadêmica, e deve se constituir em um processo intimamente ligado à realização pessoal e profissional das pessoas.
A manutenção da competitividade comercial torna necessária uma constante readequação das competências profissionais dos trabalhadores, e isso exige um esforço real de todos no que diz respeito à criação de sistemas de atualização permanentes.
Em contrapartida, esse florescimento da cultura da formação contínua e sua extensão a todas as áreas de trabalho e pesquisa ocasionaram uma progressiva vulnerabilidade do próprio sentido de formação.
A formação contínua transformou-se, então, em um processo necessário e irreversível. No entanto, ela não deve ser entendida como um slogan vinculado ao neoliberalismo industrial, orientada para manter a pressão adaptativa sobre os futuros profissionais, a fim de garantir-lhes melhores níveis de competitividade nos empregos. Deve ser vista, sim, como uma possibilidade de ser capaz de “desconstruir” antigos princípios e velhas práticas,
apresentando propostas alternativas, o que sempre caracterizou a essência do espaço universitário.
É preciso questionar a tendência de se considerar os conhecimentos como algo estável e próprio da universidade, o que constitui obstáculo para a incorporação da escola superior a um contexto mais amplo. Definir a aprendizagem e a formação como tarefa que se prolonga por toda a vida permite perceber que não é preciso ensinar tudo o que se pode ensinar em cada disciplina; já não é preciso ensinar tudo no curto período de um curso.
A principal preocupação deve ser assentar as bases necessárias para que o aluno possa continuar se aprofundando nesse âmbito científico, quando deixar a universidade e começar a fazer parte do mundo profissional.
Para isso, o currículo escolar deve reforçar os modelos interdisciplinares e os sistemas criativos, incorporar as novas tecnologias e aplicar métodos de aprendizagens que conduzam ao trabalho ativo e autônomo. Assim, conforme Zabalza (2004, p.64):
O trabalho compartilhado, o intercâmbio de experiências, o estabelecimento de módulos curriculares homologáveis, a preparação de intercâmbios, entre outros fatores, são caminhos que se abrem e que ainda estão, em sua maior parte, inexplorados.
Ou seja: é preciso que a ação formativa conquiste novas relações com o mundo fora da universidade, de maneira que novos agentes sociais que até o momento estiveram alheios ao processo sejam nele envolvidos.
A posição e a missão da universidade, nesse contexto, adquirem uma orientação bem diferente, já que ela passa a ser menos autossuficiente, mais preocupada em consolidar as bases do conhecimento, do que em desenvolvê-lo por completo, e mais comprometida com o desenvolvimento das possibilidades reais de cada sujeito, do que em levar até o fim um processo seletivo do qual só seguem adiante os mais capacitados ou os melhores adaptados.
Outra grande meta do desenvolvimento institucional situa-se no âmbito da colaboração e do trabalho dos professores em equipe. A cultura de cooperação opõe-se à cultura do individualismo, tão predominantemente valorizada na maior parte das instituições universitárias.
É claro que não é fácil romper com a tradição de se fundamentar o trabalho do professor numa ação individual. Muitos professores não querem admitir que podem aprender uns com os outros, porque não se dispõem a reconhecer, reciprocamente, a competência uns dos outros; e quando o fazem, em relação a si mesmos, logo suscitam a suspeita de estar querendo se destacar. Os próprios estabelecimentos de ensino não têm nenhuma experiência quando se trata de partilhar saberes.
Mas, a noção de colaboração pode e deve ser aplicada, não apenas ao desenvolvimento das turmas ou das atividades docentes, como também em prol de todo o funcionamento da instituição.
Outra estratégia pedagógica implantada em muitas universidades é conceber a reflexão como cultura, já que a capacidade reflexiva e crítica sempre foi um dos sinais de distinção do intelectual.
A reflexão transformou-se em mola mestra onipresente em qualquer referência à formação; todavia, o problema está na operacionalização que se fez desse enfoque no desenvolvimento institucional.
Uma cultura reflexiva contraria uma cultura da rotina e da opacidade, a qual permite que as coisas sigam seu curso natural devido à inércia. Assim, supõe-se que necessitamos de dados reais e de mecanismos que possam nos permitir passar da teoria à prática.
Por isso, a cultura da reflexão só é eficaz quando ocorre simultaneamente a reflexão da avaliação, conforme diz Zabalza (2004, p.91):
O ato da reflexão exige analisar e avaliar coletivamente os diversos fatores de uma situação, dos quais previamente obtivemos informações adequadas, com o objetivo de poder fazer os ajustes ou de tomar iniciativas seletivas ao desenvolvimento que sejam convenientes.
Como qualquer organização, as universidades, apesar de sua complexidade, “aprendem”, tendo em vista que podem incorporar novos dispositivos para enfrentar demandas atuais, ajustam suas práticas, desenvolvem processos de “adaptação” interna e externa, e assim por diante.
A escola aprende quando a postura do prático reflexivo torna-se corriqueira, quando a análise das práticas e dos funcionamentos está na origem de todo ajuste. (THURLER, 2002, P. 83)
Essa ideia de “aprendizagem” situa-se frente à possibilidade de que as organizações aprimorem seu funcionamento, a gestão de seus recursos, a forma como definem suas funções e as adequações às novas demandas e o tipo de relações que mantêm.
A aprendizagem, ou mudança institucional, requer a mudança nas convicções e nas práticas dos sujeitos; porém, para que aconteça, exige-se do contexto de aprendizagem colaborativa - na qual as trocas são motivadas - os ajustes progressivos das percepções e das ideias dos sujeitos que participam dele.
Não funcionam as “mudanças por decreto”, nem aquelas que se pretendem realizar de uma forma rápida, sem dar tempo para que as mentalidades mudem. O erro fundamental, nesse caso, deriva de uma aprendizagem que é assimilada desde muito cedo na vida: a necessidade de se evitar situações embaraçosas e ameaçadoras, com o objetivo de que as pessoas se sintam bem. Dessa aprendizagem, ligada ao instinto de preservação, originam-se muitos comportamentos defensivos, como omitir a verdade, se ela for incômoda, por exemplo.
Discutir a universidade e refletir sobre o trabalho que é feito nela constitui um processo imprescindível para melhorar o nível de conhecimento sobre o aluno e sobre o compromisso que todos devem ter com a qualidade da educação oferecida.
Dessa forma, é preciso, urgentemente, que se desenvolva uma nova consciência acadêmica, voltada para o social, sobre o direito que todos têm a uma boa formação, ponto fundamental da missão universitária.
3.4 A universidade e os cursos de Letras: a formação de professores de Língua