Au/Si/CZTS/Ag ve Au/Si-plasmonik-CZTS/Ag Güneş Hücrelerinin

O empobrecimento da experiência, decorrente do poder e controle excessivo exercidos pela razão esclarecedora sobre a natureza interna e externa, e a crise da formação cultural, cuja conversão em semiformação onipresente impossibilitou a realização plena do ideal de Bildung, permitiram com que Adorno avaliasse se, após o horror de Auschwitz e de toda a barbárie promovida pelo antissemitismo, a educação ainda seria capaz de conduzir as pessoas à emancipação e ao desenvolvimento do espírito crítico ao qual se vinculou os pressupostos da pedagogia da Aufklärung. Para Adorno, as consequências do trajeto do esclarecimento rumo à emancipação do indivíduo não teriam sido outras para a educação senão a assunção de uma pedagogia inspirada na disciplina rígida, na frieza burguesa e na formalização da vida. Ao invés de criarem uma série de artifícios pelos quais seus os alunos fossem afetados e, desse modo, pressentissem a lembrança desse elemento pré-racional e sensível, eliminado pelo conceito e pelo pensamento como sendo uma ameaça ao progresso científico e social, os professores, inspirados na pedagogia da Aufklärung, privilegiaram os ideais pressupostos pelo esclarecimento em detrimento daquelas flutuações, divagações ou mesmo daqueles acontecimentos imprevistos capazes de interromper a ordem do pensamento e das coisas.

O rigor com que os dominadores impediram no curso dos séculos a seus próprios descendentes bem como às massas dominadas, a recaída em modos de vida miméticos – começando pela proibição de imagens na religião, passando pela proscrição social dos atores e dos ciganos e chegando, enfim, a uma pedagogia que desacostuma as crianças de serem infantis – é a própria condição da civilização. A educação social e individual reforça nos homens seu comportamento objetivamente enquanto trabalhadores e impede-os de se perderem nas flutuações da natureza ambiente. (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p.169).

Em suas conferências e debates presentes na obra Educação e Emancipação (1995a), Adorno observa que um dos principais problemas ao qual se contrapôs no âmbito de sua

experiência como professor universitário teria sido uma tendência generalizada em didatizar a forma de transmissão dos conteúdos disciplinares e acadêmicos, destituindo-os de suas complexidades e reduzindo-os a um saber meramente instrumental. Ao invés de comunicar os saberes de sua disciplina específica de forma a suscitar nos seus interlocutores uma afecção sensível capaz de mobilizá-los em meio à inércia à qual se encontram, cujo espanto promovido por esse saber poderia ainda promover uma reflexão sobre o lugar comum no qual se insere e buscar formas de resistência ainda possíveis, os professores e pesquisadores, na didatização de sua comunicação, concorreriam ainda mais para aquela inverdade imanente da pedagogia.

O problema da inverdade imanente da pedagogia estaria em que o objeto do trabalho é adequado aos seus destinatários, não constituindo um trabalho objetivo motivado objetivamente. Em vez disso, este seria pedagogizado. [...] Max Scheler disse certa feita que só atuou pedagogicamente porque nunca tratou seus estudantes de maneira pedagógica. Se me permitem a observação pessoal, o êxito como docente acadêmico deve-se à ausência de qualquer estratégia para influenciar, à recusa em convencer (ADORNO, 1995a, p.104). Adorno reitera, no conjunto das reflexões que elabora nessa obra, a tensão entre o ideal moderno de emancipação e os limites aos quais o processo educativo, desencadeados nos espaços escolares, estaria circunscrito, sugerindo não a eliminação da contradição imanente a essa atividade por intermédio de discursos estruturados e transmitidos didaticamente, mas o reconhecimento dos limites objetivos e subjetivos da experiência formativa na contemporaneidade a ser recobrado em narrativas capazes de propiciar o exercício autorreflexivo, cuja pressuposição intencionalmente política constitui o télos para o qual as teorias pedagógicas, após o horror de Auschwitz, devem orientar seus pressupostos, segundo o frankfurtiano.

Na ocasião do debate Educação – para quê?, o objetivo de Adorno (1995a, p.139-40) era o de discutir a questão sobre “para onde a educação deve conduzir?”, buscando, por essa via, compreender o problema sobre o objetivo educacional no seu sentido mais amplo e fundamental possível. Para Adorno (1995a, p.140), o fato de a educação ter, nesse debate, preponderância em relação às demais discussões pedagógicas mais específicas justifica-se, segundo o autor, a partir de um contexto no qual esse “para quê?” já não era tão evidente e nem compreensível em si mesmo como já o fora. De acordo com Adorno (1995a, p.141), a educação consiste não na modelagem de pessoas a partir de um modelo ideal (Leitbild), estabelecido a partir das condições objetivas presentes, pois todo processo educativo pautado num modelo ideal, a partir do qual poder-se-ia orientar a formação dos demais, se encontra

em contradição com a ideia de um indivíduo autônomo e emancipado, nos moldes propostos por Kant em seu famoso ensaio Resposta à Pergunta: o que é Esclarecimento?. No entanto, a educação, segundo o frankfurtiano, não poderia se resumir à mera transmissão vazia, vaga, morta de conhecimentos. A concepção de educação para Adorno (1995a, p.141-2) se referia à

produção de uma consciência verdadeira. Isto seria da maior importância

política; sua idéia, se é permitido dizer assim, é uma exigência política. Isto é: uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado.

O princípio segundo o qual a educação consiste em um processo pelo qual se dirige todas as forças para a produção de uma consciência verdadeira estaria fundamentada em uma concepção de educação política esclarecedora. A importância desse pressuposto estaria não só no fato de que, no âmbito do estritamente educacional, procurar-se-ia orientar todos os objetivos e práticas educacionais no sentido de buscar a formação de pessoas emancipadas, mas também, numa democracia, esses mesmos indivíduos estariam minimamente preparados para consolidar uma sociedade democrática, em contraposição a todo e qualquer regime totalitário capaz de reduzir a experiência singular a uma ideia moral ou política universal. A possibilidade do funcionamento de uma democracia, portanto, estaria associada à ideia de formar, no âmbito da experiência educativa, pessoas conscientes em suas decisões, independente de outrem graças ao esclarecimento promovido pela educação política. Defender ideais contrários à educação seria o mesmo que assumir uma posição antidemocrática, justificando, portanto, toda dominação e totalitarismo exercidos e ainda latentes no interior da civilização. Segundo Adorno (1995a, p.142), dever-se-ia resistir àquilo que não se origina a partir da própria consciência emancipada, não só por meio de um esclarecimento político geral, mas também em outros planos, como, por exemplo, no âmbito de uma psicologia profunda.

A concepção de emancipação, para Adorno (1995a, p.143-5), não deve ser tomada a partir de um conceito abstrato e vago, desvinculado dos limites objetivos que caracterizam o contexto atual, na medida em que a própria intenção de gerar pessoas emancipadas se encontra inserida no âmbito de uma totalidade social sobre a qual os agentes educativos deveriam refletir. Nos termos explicitados pelo frankfurtiano, a própria sociedade ou a organização do mundo tornaram-se ideológicos, na medida em que a sociedade obscureceu e reificou a consciência, tornando-se alienada de si mesma e do processo real de produção e reprodução social. Seria idealista, num sentido ideológico, levar a cabo o conceito de emancipação, sem considerar o fato de que a sociedade, ao exigir dos seus indivíduos a

concretização e a introjeção de um processo forçoso e desmesurado de adaptação, acaba por fortalecer um “realismo supervalorizado” que só contribui para um conformismo onipresente, contrário a um ideal de democracia. “A crítica deste realismo supervalorizado parece-me ser uma das tarefas educacionais mais decisivas, a ser implementada, entretanto, já na primeira infância” (ADORNO, 1995a, p.145). Embora a formação de pessoas emancipadas esteja em contradição com as condições objetivas atuais, a educação, segundo Adorno, não deveria se esquivar dos momentos de adaptação e autonomia, sem os quais essa atividade não possibilitaria as condições necessárias à produção de uma consciência verdadeira e emancipada e tampouco fortaleceria a crítica aos limites subjetivos dessa pretensão.

A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém, ela seria igualmente questionável se ficasse nisto, produzindo nada além de well adjusted

people, pessoas bem ajustadas, em conseqüência do que a situação existente se

impõe precisamente no que tem de pior. Nestes termos, desde o início existe no conceito de educação para a consciência e para a racionalidade uma ambigüidade. Talvez não seja possível supera-la no existente, mas certamente não podemos nos desviar dela. (ADORNO, 1995a, p.143-44).

Em relação a esse momento de adaptação presente no conceito de uma educação inspirada num ideal e nas promessas da Bildung, Adorno não reitera um conformismo inescapável contra o qual muito pouco ou quase nada poderia ser feito, ou um momento vinculado à mera transmissão dos saberes historicamente produzidos. Adorno, ao contrário, adverte para aquele momento das relações sociais concretas, no interior das quais os indivíduos se relacionam uns com os outros e se orientam no mundo, mas não simplesmente de maneira alienada e em conformidade à totalidade que o compreende, mas sim a partir da experiência obtida no momento de autonomia, de esclarecimento político, realizando, nesse âmbito concreto, a velha tensão entre teoria e práxis. Desse modo, fortalecer-se-ia a resistência do sujeito em relação à sociedade, não com o intuito de recusar os pressupostos da Aufklärung, mas sim evidenciar os limites objetivos e subjetivos que impedem o seu funcionamento numa democracia. No plano da vida real efetiva, a educação deveria aplicar todas as suas forças rumo a uma educação para a contradição e para a resistência ao existente, conscientizando-se a respeito das contradições sociais e dos limites elucidados por uma educação para a emancipação.

Adorno (1995a, p.146-51) observa que uma educação para a emancipação reconhece a incapacidade das pessoas de realizarem experiências significativas, motivo pelo qual seria necessário investigar, no âmbito das pesquisas educacionais, o que as crianças ou mesmo os jovens não conseguem mais aprender e vivenciar com profundidade, uma vez que sua

experiência se encontra empobrecida. Mas, em relação à questão segundo a qual a escola deveria ou não assumir a tarefa de propiciar essas experiências, Adorno irá explicitar os limites de tal pretensão. Segundo Adorno (1995a, p.147), a realização objetiva de tais experiências, no âmbito do meramente institucional da educação articula-se a uma insuperável dificuldade em dissociar dessas experiências o seu aspecto singular, indeterminado e não- racional, aos quais as exigências burocráticas, pedagógicas e administrativas da educação escolarizada impõem uma série de restrições.

Para usar mais uma vez a referência à música: experiências musicais na primeira infância a gente tem, por exemplo, quando, levado a deitar na cama para dormir, acompanhamos desobedientes e com os ouvidos atentos à música de uma sonata para violino e piano de Beethoven proveniente da sala ao lado. Mas se adquirimos essa experiência mediante um processo, ele próprio por sua vez ordenado, torna-se duvidosa a mesma profundidade da experiência.

Mesmo não se esquivando de tais objetivos, a escola deveria, antes, atentar para os limites objetivos do revigoramento de tal capacidade e aptidão a experiências. Tal limite iria além das próprias forças da educação, na medida em que a inaptidão à experiência corresponde ao fato de que, entre os homens e aquilo com o qual se relacionam, experimentam e se entregam, se reproduz uma estereotipia, uma pré-imagem, um tabu ao qual deveriam se opor (ADORNO, 1995a, p.148-9). A mediação do sujeito em relação ao objeto seria estabelecida a partir das relações sociais de produção e reprodução. Assim, o problema não se refere à ausência do que experimentar, mas sim no modo pelo qual o objeto é apropriado, o qual, uma vez interditado por esse estigma, acaba por atrofiar a capacidade de fazer experiências. No âmbito desses limites, Adorno propõe a reflexão sobre o papel desempenhado pela técnica na consciência e no inconsciente das pessoas responsáveis pela reificação da experiência. É por esse motivo que uma educação que pressuponha o ideal de emancipação não deveria se esquivar dos questionamentos da psicologia profunda, não com intuito de sofisticar as estratégias de aplicabilidade desses princípios, mas retomá-los, numa atitude crítica e negativa, reconhecendo seus limites históricos e subjetivos, bem como resistindo à tendência objetiva em voga capaz de reiterar o totalitarismo responsável pelo horror de Auschwitz.

Em relação ao que poderia ser feito à reanimação da aptidão a realizar experiências, Adorno (1995a, p.150) considera que um primeiro passo seria o de conscientizar e dissolver os mecanismos e estereotipias que impedem a constituição da aptidão à experiência, pois não se trata, segundo o autor, da ausência de uma experiência formativa, mas sim da hostilidade em relação àquilo do qual os homens foram privados e por intermédio do qual poderiam ser

tornar mais livres e erradicados de sua menoridade. A educação para a experiência intelectual, do pensar em relação ao conteúdo e à realidade, numa relação entre estruturas do sujeito e o que ele não é, seria o mesmo que uma educação para a emancipação (1995a, p.151).

O dilema segundo o qual a educação política deveria priorizar, em seus pressupostos teóricos e metodológicos, a formação da individualidade ou a constituição de uma consciência coletiva, teria sido um outro limite observado por Adorno. Para o frankfurtiano (ADORNO, 1995a, p.152-54), as possibilidades sociais reais e os processos de trabalho, ao privilegiarem o trabalho coletivo em detrimento da individualidade, não exigem indivíduos próprios, com características específicas, contribuindo para o enfraquecimento do ego. Mas, por outro lado, o indivíduo tomado enquanto uma pessoa individualizada, descontextualizada de suas relações sociais travadas com outrem, considerado um fim em si mesmo, teria algo de problemático, na medida em que a individualidade se forma no processo de experiência do não-eu no outro.

A situação é paradoxal. Uma educação sem indivíduos é opressiva, repressiva. Mas quando procuramos cultivar indivíduos da mesma maneira que cultivamos plantas que regamos com água, então isto teria algo de quimérico e de ideológico. A única possibilidade que existe é tornar tudo isso consciente na educação, por exemplo, para voltar mais uma vez à adaptação, colocar no lugar da mera adaptação uma concessão transparente a si mesma onde isto é inevitável, e em qualquer hipótese confrontar a consciência desleixada. Eu diria que hoje o indivíduo só sobrevive enquanto núcleo impulsionador da resistência (ADORNO, 1995, p.154).

No debate A educação contra a barbárie, Adorno (1995a, p.155) retoma a discussão em torno da educação para a emancipação, focalizando, nessa ocasião, as possibilidades da desbarbarização na educação, questão que seria de extrema urgência. O problema estaria em saber se, por intermédio da educação, algo de decisivo poderia ser feito em relação à barbárie. Por barbárie, Adorno compreende dois aspectos fundamentais: o primeiro diz respeito ao atraso das pessoas em relação ao próprio conceito de civilização, expresso não só na desigualdade econômica obtida pelo acúmulo de capital, mas também na impossibilidade da grande maioria das pessoas não experimentarem a formação cultural nos termos em que este conceito teria sido compreendido pela tradição burguesa. Por outro lado, a barbárie consiste em uma tendência imanente à civilização, em função da qual a civilização se encontraria tomada por certa agressividade primitiva, um ressentimento ou um impulso de destruição que contribui para a dissolução e desintegração das relações sociais. Impedir o percurso da barbárie representa, para Adorno, o objetivo central de toda a educação a partir do qual os demais objetivos se reordenariam.

Para Adorno (1995a, p.156), conceber a barbárie e os processos objetivos e subjetivos que desencadeiam os regimes totalitários no interior da sociedade administrada enquanto um problema fundamental, à luz do qual as teorias pedagógicas deveriam rediscutir seus pressupostos, constituem o posicionamento decisivo a ser revigorado no que diz respeito à sobrevivência da humanidade. O problema da desbarbarização não teria sido colocado com a gravidade e a urgência necessárias pela educação alemã de sua época e mesmo hoje pelos discursos oficiais de ensino veiculados pelas instâncias superiores da educação. Dessa forma, combater o fenômeno da barbárie por meio de uma educação política consistiria em remeter e esclarecer a respeito não só dos mecanismos e fatores psicológicos, mas também aos mecanismos e fatores objetivos, relativos aos momentos sociais e políticos que, independente das condições subjetivas, geram e proliferam a barbárie no interior da democracia. Para Adorno (1995a, p.157)

o simples fato de a questão da barbárie estar no centro da consciência provocaria por si uma mudança. Por outro lado, que existam elementos de barbárie, momentos repressivos e opressivos no conceito de educação e, precisamente, também no conceito de educação pretensamente culta, isto eu sou o último a negar. Acredito que – e isto é Freud puro – justamente esses momentos repressivos da cultura produzem e reproduzem a barbárie nas pessoas submetidas a essa cultura.

Adorno estaria se referindo, portanto, a um mal-estar provocado pelo próprio processo civilizatório, por meio do qual quanto mais as pessoas se socializam e se tornam civilizadas, mas são obrigadas a renunciar às pulsões libidinais e destrutivas, provocando um clima de insatisfação e, no limite, um retorno regressivo daquilo que fora reprimido em nome da civilização. Esse momento repressivo e opressivo dessa energia psíquica não seria algo exclusivamente da civilização, mas também do processo educacional pelo qual as pessoas se socializam e se formam. Para Adorno, só o simples fato de tornar consciente esse duplo momento da civilização e enunciá-lo intencionalmente, por intermédio de narrativas artísticas a serem produzidas autonomamente pelos professores, como um aspecto incomunicável dessa relação já provocaria um clima mais favorável a fim de tornar as pessoas relativamente conscientes de tal tendência, evitando, por essa via, reproduzir e perpetuar a barbárie. Em relação à desbarbarização, Adorno (1995a, p.158) entende não uma pedagogia que privilegie a moderação e a eliminação da agressão, pois essa atitude implicaria num ocultamento de uma tendência objetiva imanente à própria civilização. Por isso, na luta contra a barbárie, poder-se- ia orientar toda a revolta contra a civilização em direção à própria barbárie, sublimando os instintos de agressão de modo a produzir tendências produtivas no interior do próprio processo educativo.

Segundo Adorno (1995a, p.159), a forma pela qual a barbárie se reveste seria a de uma autoridade que pratica, em nome de poderes estabelecidos, atos de violência, cuja essência estaria associada a uma deformidade e a uma mutilação da pessoa que exerce tal violência. Há, portanto, barbárie em todo o lugar no qual se observa uma regressão à violência física primitiva, sem que se elucide uma vinculação transparente com objetivos racionais e, sobretudo, humanos na sociedade. Nesse sentido, essas reflexões sobre a inumanidade no âmbito educacional deveriam ser transparentes em sua finalidade humana, a fim de que a reflexão, tornada abstrata, não sirva cegamente à dominação (ADORNO, 1995a, p.161). Em outras palavras, trata-se de “desacostumar as pessoas de se darem cotoveladas.” (ADORNO, 1995a, p.162). Um dos pressupostos fundamentais no que diz respeito a uma desbarbarização na educação seria o de dissolver todo o tipo de autoridade não esclarecida já na primeira infância. Para que as agressões renunciem ao seu caráter bárbaro, Adorno recomenda, por meio da comunicação e da pragmática que caracteriza essa relação, a denúncia de todo comportamento autoritário não esclarecido e à formação de um superego rigoroso (1995a, p.166-7).

Em relação aos mecanismos psicológicos aos quais a barbárie se vincula, Adorno (1995a, p.163-4) se refere às reflexões de Freud segundo as quais, por meio do processo civilizatório, as pessoas experimentam uma série de fracassos e insatisfações, desenvolvendo sentimentos de culpa convertidos ou em agressão a si mesmos ou em direção ao outrem. Mas , para além dos fatores subjetivos, há uma razão objetiva da barbárie, designada por Adorno como sendo a falência da cultura. As promessas da cultura não se cumpriram: os homens não se tornaram autônomos no uso da razão. Ao contrário: os excessos de poder se converteram em formas de heteronomia e dominação. Ao invés dos homens dirigirem sua raiva contra o não-cumprimento das promessas da cultura, os indivíduos se rebelaram contra as próprias promessas, desejando, no limiar, que tais promessas deixassem de existir. Diante dessas questões, a tentativa de uma desbarbarização pela educação se daria nos seguintes moldes propostos por Adorno:

Bem, na medida em que tais nexos, como o da falência da cultura, a perpetuação socialmente impositiva da barbárie e este mecanismo de