Attitude toward Change

Os estudos relacionados à educação superior revelam resultados preocupantes. O professor reclama da postura dos alunos que chegam atrasados, que não se interessam pelas aulas, que não fazem as atividades propostas, que conversam durante as explicações, que usam o celular durante as aulas, que não se comprometem com o curso, que reclamam da lista de frequência, que não respeitam sequer o colega, que desconhecem e/ou não respeitam normas institucionais, que criticam as provas, que falam mal de seus professores, que compram trabalhos, que se comportam como clientes e não como estudantes. Enfim, de discentes que parecem não entender como se portar como um adulto que frequenta a educação superior. Tal como indicadas nas pesquisas anteriormente apresentadas, todas essas atitudes indicam que a maturidade e o comprometimento que os professores esperam encontrar na educação superior não se fazem presentes. Alguns alunos atrapalham os que querem aprender e aquele que deseja ensinar.

Do ponto de vista dos estudantes, as reclamações são de outra natureza: contra o professor que não sabe ensinar, que faz chamada, que elabora provas difíceis, que não os deixa interagir com os amigos e que não os entende. Professor e alunos coexistem em dimensões diferentes, a despeito de estarem em um mesmo espaço. O discente universitário apresenta atitudes que, na maioria das vezes, são consideradas meramente indisciplinadas. Diferentemente da educação básica, em que os professores têm mais chance de conversar sobre as turmas e seus alunos, o professor da educação superior – e, notadamente, aquele da educação superior privada – não dispõe desses encontros em sua carga horária de trabalho. Na verdade, os docentes horistas conseguem, quando muito, entrar na instituição, ministrar suas aulas e ir para outra instituição, no intuito de conseguir uma remuneração satisfatória.

Em virtude das dificuldades que os coordenadores encontram em reunir os professores que lecionam em mais de uma instituição, a formação em serviço raramente acontece na educação superior particular. É o professor quem vai buscar aprimoramento profissional e, mesmo assim, quando dispõe de tempo, algo que não corresponde à realidade dos professores horistas. A instituição privada não reconhece, na maioria dos casos, os problemas com os alunos, nem sua postura condizente com a lógica do mercado. Ela tende, geralmente, a se omitir e deixar o docente resolver, sozinho, seus problemas. Os coordenadores só tomam partido quando os problemas chegam à ouvidoria ou quando o aluno ameaça transferir-se para outra instituição.

Os gestores da educação superior parecem não perceber as modificações e transformações que têm acontecido. O perfil do aluno mudou: não se trata mais de um grupo homogêneo de estudantes pertencentes ao mesmo meio. Encontram-se nas salas de aulas jovens e adultos com mais idade, trabalhadores, muitos deles oriundos da Educação de Jovens e Adultos (EJA). As IES, sobretudo as particulares, passaram a ser questionadas quanto a sua serventia. Como nas escolas de educação básica, a realidade é acessada pelo aluno por meio das várias tecnologias, de forma que também o aluno da educação superior, para alcançá-las, não mais necessita das universidades.

Esse público diversificado traz novas problemáticas que precisam ser repensadas em todas as nuances que compõem a educação superior: currículo, métodos de ensino, relação professor e aluno, relação aluno e instituição e a relação entre os alunos. Não se trata de lamentar a falta de equidade nas salas de aula, mas de visualizar a diversidade como possibilidade de a educação superior transformar-se juntamente com seus protagonistas. Quando essa realidade não é encarada e problematizada junto com o alunado, ela acaba entrando sub-repticiamente na universidade, configurando-se como problemas de comportamento ou atos de indisciplina. Se o modelo de aluno ideal foi posto em questão – não só em função do novo perfil dos discentes, mas também em razão dos cada vez mais frequentes atos de indisciplina –, essa situação abre espaço para a universidade e seus professores repensarem suas concepções, crenças e posturas, na busca de fazer com que o aluno queira realmente estar lá, mesmo na ausência de controles, coerções ou promessas de garantias de ganhos materiais.

3 CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA SÓCIO-HISTÓRICA DE LEV

VYGOTSKI

Neste capítulo, apresenta-se o referencial teórico da Psicologia Sócio-Histórica, utilizado para orientar o estudo sobre os sentidos e significados de indisciplina para os docentes e discentes da educação superior privada.

Nascido em 17 de novembro de 1896, na cidade de Orsha, Bielorrússia, e falecido em 11 de junho de 1934, vítima da tuberculose, Lev Semenovich Vygotski formou-se em Direito, Filosofia, Psicologia, Literatura e História. Iniciou sua carreira após a Revolução Russa de 1917, que, segundo Molon (2003), permitiu o surgimento de uma nova sociedade que, por sua vez, exigiu a construção de uma compreensão de quem seria o novo homem desse novo mundo que se descortinava na antiga União Soviética. Para Vygotski, esse novo homem é um ser histórico e cultural, herdeiro de toda a evolução filogenética (de espécie) e cultural, e seu psiquismo se constitui com base na realidade concreta externa com a qual ele está em constante interação.

Podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana. (LEONTIEV, 2004, p. 285, grifo do autor).

Essa interação estrutura o caráter social do homem, entretanto não deve ser entendida como uma relação direta entre homem e objeto. É por meio da atividade objetiva na qual produz e reproduz a vida social que o homem constitui a realidade na qual está inserido. Sendo um ser histórico e social, o homem produz por meio do trabalho a materialidade presente no mundo, as relações e instituições sociais, assim como as diversas condições que justificam essas relações, as concepções, emoções e tudo o que institui o ser humano.

Sem o sujeito, estes produtos sociais do homem ficam privados de sentido, enquanto o sujeito sem pressupostos materiais e sem produtos objetivos é uma miragem vazia. A essência do homem é a unidade da objetividade e da subjetividade. (KOSIK, 2011, p. 127, grifos do autor).

Essa unidade presentifica-se na atividade objetiva realizada pelo homem e constituída pelos condicionantes objetivos e subjetivos da realidade social em que convive. Aceitos esses pressupostos, os fenômenos precisam ser estudados para além do individual, isto é, com o foco nas vertentes social e material. Do mesmo modo, os sentidos e significados atribuídos à

indisciplina pelos docentes e discentes da educação superior privada são constituídos socialmente, na interação histórica dos alunos com os professores, com a instituição, com os colegas e com eles mesmos.

Embora Vygotski não tenha desenvolvido pesquisas específicas sobre a questão da indisciplina, é possível, com base em seus pressupostos e com o apoio de algumas categorias da Psicologia Sócio-Histórica, estudar os sentidos e os significados de indisciplina para os docentes e discentes da educação superior privada. Ao adotar a perspectiva do pensador bielorrusso, busca-se afastar visões dicotômicas, crenças infundadas, preconceitos, verdades absolutas ou dogmas, a fim de alcançar uma visão crítica e transformadora sobre a questão. O presente estudo defende que os professores e alunos em geral, incluídos aí os vinculados à educação superior privada, constroem sentidos e significados sobre a indisciplina, os quais envolvem diversas dimensões: a social, a cultural e a individual.

Por exemplo, a indisciplina de um dado aluno pode ter sofrido um processo de fossilização, isto é, passado por processos psíquicos mecanizados e automatizados que antes possuíam vida. É como se para esse estudante específico ser indisciplinado não fosse mais uma opção, mas um modo de ser bem estabelecido, constitutivo, inclusive, de sua subjetividade. Nessa situação, seria possível considerar que a conduta indisciplinada fossilizou-se. Entender isso permite uma melhor apreensão desse fenômeno e das particularidades que o compõem. Além disso, é central entender que apenas descrever a indisciplina, isolando-a das múltiplas determinações sócio-históricas que a constituem na educação superior privada, não revela sua complexidade, nem traz conhecimentos que contribuam para o fazer docente universitário.

A Psicologia Sócio-Histórica tem o objetivo de apreender o real com base na compreensão do sujeito e de sua história ou, em outras palavras, sua pretensão é entender quem é esse homem e que relações ele estabelece com seu mundo físico e social. Compreende-se que, embora conviva com seus pares em um mesmo momento histórico, todo sujeito é único, pois ele é afetado pela cultura de seu entorno de diversas formas e por intermédio de diferentes mediações, que vão além do próprio sujeito. Desse modo, a teoria sócio-histórica:

[...] enfoca também o produto da relação indivíduo-sociedade. Mas não privilegia a descrição do discurso (ou representações) e, sim, sua produção, a partir da gênese histórica da atividade social do indivíduo que se apropriou dos significados sociais, atribuindo-lhes sentidos pessoais. (GONÇALVES, 2005, p. 103).

Essa Psicologia postula que a existência vivida é sempre plena de conflitos, pois está sempre se constituindo no campo social e material. Desse modo, não se concebe que o fenômeno psicológico seja impulsionado por si mesmo, mas pelas e nas relações estabelecidas com o mundo. Pode-se dizer que tal fenômeno “se desenvolve ao longo do tempo, não pertence à natureza humana; não é preexistente ao homem; reflete a condição social, econômica e cultural em que vivem os homens” (BOCK, 2001, p. 22). Nessa abordagem, o social é visto como uma parte constituinte da formação e do desenvolvimento dos processos psíquicos humanos: se a psique é formada socialmente, ela é, ao mesmo tempo, formadora do social.

Não se admitem, desse modo, construções psicológicas sem a participação do outro, situação que salienta a importância das relações intersubjetivas: é nelas que professores e alunos formam suas concepções de indisciplina e atuam respectivamente, no sentido de revertê-la ou de fazê-la valer. Vale mencionar que o plano intersubjetivo não é o plano do outro, mas o plano da relação com o outro, na qual os sujeitos não são nem passivos nem apenas ativos: são interativos, pois “o fenômeno psicológico, como qualquer fenômeno, não tem força motriz própria. É na e pela relação com o mundo material e social que se desenvolvem as possibilidades humanas” (BOCK, 2001, p. 24).

Em relação à indisciplina, a situação não é diferente. Discutir e falar sobre atos “indisciplinados” implica refletir sobre temas afins, como “autonomia”, “relação interpessoal” e “autorregulação” da conduta, vis-à-vis o controle social, aspecto presente em todas as sociedades e culturas. Admite-se, que, dialeticamente, ocorrem, nos processos interativos, saltos quantitativos e qualitativos no que se refere à apropriação da cultura e à individuação, permitindo a passagem de formas elementares as mais complexas, autorreguladas, de ação, todas socialmente mediadas. Não parece equivocado pensar que são nas e pelas relações mantidas no cotidiano das instituições socioeducacionais que se constrói a indisciplina e, também, o lento, difícil e conflituoso processo em direção à autonomia.