BÖLÜM III YÖNTEM
3.1. Araştırma Modeli
Caracterizadas, essencialmente, como instituições públicas com oferta de ensino profissionalizante de nível médio, as escolas de EPT integram a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPT), que reúne os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs); os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), as Escolas Técnicas (ETs) vinculadas às universidades federais; a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) – antigo Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná (CEFET-PR) –; e o Colégio Pedro II, contexto no qual se inserem as escolas pesquisadas aqui: o CEFET-MG e o COLTEC.49
48 As considerações que se seguem nesta seção são, em sua maioria, construídas a partir das referências contidas em Cunha (2005a, b e c), Machado (1989) e Manfredi (2002).
49 Cf. Brasil (2008b, 2012b). O CEFET-MG, com seus 11 campi em Minas Gerais, é um dos dois centros deste tipo, juntamente com o Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ), que reúne 7 campi no Rio de Janeiro. Os dois, o CEFET-MG e o CEFET-RJ,
Considera-se que a RFEPT foi iniciada, de fato, a partir de 1909, com a criação de Escolas de Aprendizes Artífices em quase todos os estados brasileiros, pelo Decreto 7.566 do Governo Nilo Peçanha,50 consolidando-se, de certa forma, ações que ocorriam desde 1826 de instituições de ensino destinadas às classes
desfavorecidas.
Antes, ainda no período colonial, três momentos nos ajudam a entender como foi se configurando o que hoje podemos chamar no Brasil de Educação Profissional e Tecnológica (EPT):51 a atuação dos jesuítas na fundação de escolas direcionadas à formação de sacerdotes e à elite da época e o início, de forma assistemática, do ensino profissional de artes e ofícios manuais, a partir de 1539; o surgimento do Colégio das Fábricas, em 1809, como resposta à deficiência de conhecimentos dos artífices e dos aprendizes portugueses, o que abriu possibilidades para a institucionalização do ensino de artes e ofícios; e, no ano seguinte, as fundações da Academia Real Militar e da Academia Real da Marinha.
A EPT de hoje configura-se na perspectiva de “algo menor”, destinada às classes menos privilegiadas, leia-se classes trabalhadoras e subordinadas a classes dirigentes cujos ideais podem ser lidos nas justificativas para o referido Decreto 7.566, disponível em Brasil (1909). Nelas, registra-se “que o aumento constante da população das cidades exige que se facilite[m] às classes proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência” e prescreve-se para “os filhos dos desfavorecidos da fortuna [...] o indispensável preparo técnico e intelectual”, assim como fazer com que adquiram “hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime”. Ideal reforçado três recusaram, politicamente, a transformação em IFs e permanecem, ambos, com status de Instituição Federal de Ensino Superior (IFES), tal como previa a Lei 6.545/78, que pode ser conferida a partir de Brasil (1978). O COLTEC, situado no campus Pampulha da UFMG, integra o grupo de 25 escolas vinculadas a universidades federais. Os IFs, em número de 38, reúnem 314 campi nos 27 estados do país. Por fim, a UFTPR possui 11 campi, e o Colégio Pedro II, outros 14, totalizando 382 escolas que, além da oferta de educação profissional e tecnológica em nível médio, também oferecem cursos superiores em nível de graduação e de pós-graduação, além de cursos superiores de tecnologia e licenciaturas em diversas áreas. Dados da atual distribuição geográfica das escolas estão disponíveis na página eletrônica da rede, em <http://redefederal.mec.gov.br/>. Acesso em jan.2013.
50 Cf. Brasil (1909).
51 Considera-se aqui essa expressão para o conjunto de cursos, iniciativas e práticas pedagógicas destinados à profissionalização e, a princípio, à preparação para o trabalho, expressão a qual vai, ao longo da história, mudando sua denominação de acordo com as orientações político-ideológicas conferidas a tal conjunto. O que resultou dessas mudanças colaborou para o que, hoje, nas escolas da RFEPT, poderíamos considerar como Educação Profissional e Tecnológica (EPT), tomando-se por base, ao mesmo tempo, uma projeção de futuro para esse campo de formação e o que se tem construído na e para a sua realidade ao longo da história.
anos depois pelo presidente Venceslau Brás, que, dentre outras coisas, afirma sua concepção da educação destinada às classes desfavorecidas considerando, como pode ser encontrado em Machado (1989, p.26) que “a criminalidade aumenta; a vagabundagem campeia; o alcoolismo ceifa” as infelizes e pobres vítimas sem “um caráter bem formado e nem preparo para superar as dificuldades da existência”, para as quais “o trabalho manual é a mais segura base” e, para quem, com este tipo de trabalho instalado na formação ofertada por escolas voltadas a esse fim, conseguir- se-ia “remediar em parte os males do presente e [lançar] as bases para um futuro melhor”.
Essa perspectiva profundamente moralista pode ser confirmada por uma portaria do Ministério da Agricultura, de 1926, que introduz a industrialização no ensino profissional, implicando “a aceitação de encomendas por parte das escolas, mediante o fornecimento de matéria-prima e pagamento de mão-de-obra e despesas acessórias”, definindo uma estrutura curricular para
a aprendizagem nas oficinas [...], mantendo ainda a preferência por candidatos “desfavorecidos da fortuna” [...]. A época que antecede a Revolução de 30 é uma época conturbada. As características que marcam o ensino técnico deste período, como a fragmentação, a dispersão, o fraco desenvolvimento e o seu caráter marginal são frutos do tipo de estrutura econômica predominante até então e todas as principais contradições que agitam o cenário econômico, político e social do Brasil, nesta Primeira República, vão influir, indiscutivelmente, nos rumos, não só do ensino técnico industrial, como do próprio sistema educacional como um todo (MACHADO, 1989, p.27-31).
A criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, ainda em 1930, amplia a participação do governo federal na educação, dando ares de uma maior centralização das decisões e com vistas a uma unificação da política educacional no país, além de abrir, também “para o ensino técnico, a possibilidade de uma política centralizada e unificada”. Isso, apenas como medida governamental pela via legal, não supera, obviamente, o dualismo estrutural que, na prática, materializa-se numa educação para a classe dominante, burguesa, de cunho propedêutico, com formação cultural mais ampla e acadêmica, e outra educação, de caráter instrumental, a de cunho profissional voltada para os afazeres da produção e destinada à classe trabalhadora. A esta educação é conferido o cunho assistencialista, o moralismo das concepções cristãs de dignificação da pobreza, além do combate às ideias anarquistas e comunistas, um cenário que, juntamente com a destinação ao atendimento do mercado de trabalho, vai compor a matriz político-ideológica que orienta o tipo de
ensino ofertado cada vez mais voltado para a racionalidade técnica aplicada à otimização, à eficiência e à potencialização do sistema produtivo.
O movimento escolanovista de 1932, de certo modo, propôs algumas medidas para a reconstrução educacional do Brasil, nas quais se defendia o combate a esse dualismo, colocado em termos de diferenças entre o ensino de caráter cultural e de formação ampliada para as elites e o ensino profissional preferencialmente ofertado aos trabalhadores e a seus filhos. Considerando essa diferença um reflexo de um tipo de estrutura antidemocrática, o movimento propôs cursos acadêmicos e profissionais organizados num mesmo estabelecimento e defendeu novas ideias para a época, como educação pública obrigatória e leiga, além de adaptada aos interesses dos alunos. Algumas dessas questões postas pelo movimento impactaram a Constituição de 1934, que trazia um capítulo especialmente dedicado à educação, embora fosse articulada a uma posição conciliadora no que diz respeito à posição do governo de centralização das decisões, aspecto que foi aprofundado na Constituição de 1937.
Algumas implicações do movimento escolanovista, particularmente no que diz respeito à EPT na formação da classe trabalhadora e levando-se em conta como se constituiu a educação na formação social brasileira atual, podem ser identificadas no estudo de Marcassa (2002). Ao se debruçar sobre a invenção do lazer na São Paulo do início da década de 1930 e considerando um período que se inicia em 1888, a autora nos dá algumas pistas preciosas, não só para estas notas históricas, como para a institucionalização do lazer e do tipo de educação pretendida para a classe trabalhadora, a partir da perspectiva da formação e/ou preparação para o tipo de trabalho que ela encontra. Abordando profundamente as perspectivas históricas, políticas e sociais a partir das quais o trabalho, o uso e o controle do tempo livre são tratados no processo de formação da classe operária paulistana, Marcassa revela as estratégias de conformação e cooptação dos trabalhadores na adesão aos ideais da classe dominante nesse contexto, assim como indica formas de resistência a partir do processo de institucionalização do lazer. Nesse movimento, traça um panorama extremamente rico, não só em relação à educação ofertada à classe trabalhadora nesse processo, mas também no que tange aos marcos políticos e ideológicos por trás dele.
Ao serem abordadas as políticas de lazer nas suas relações com as propostas do movimento escolanovista, o aspecto que salta aos olhos
diz respeito à perspectiva técnica e profissionalizante contida na educação
voltada à classe operária paulista. O princípio de que a escola deveria ser
garantida até os dezoito anos e que as pessoas poderiam escolher a formação no campo da indústria e do comércio implica que, para as camadas populares, essa
oportunidade não significava opção, mas necessidade, tendo em vista que as condições da produção de sua existência estavam submetidas a um trabalho que começava desde cedo e que envolvia toda a família, homens, mulheres, jovens e crianças. Fora que, com o pouco estudo que lhes era oferecido, somado a
uma formação cultural operária, a possibilidade que lhes restava era o enfrentamento do trabalho manual como mão-de-obra para as indústrias que se desenvolviam naquele contexto (MARCASSA, 2002, p.170, grifos meus).
Obviamente, fica claro que as questões relacionadas com a sobrevivência, com a manutenção da vida, é que prevalecem num contexto como esse. Os ideais escolanovistas, defendidos numa perspectiva democrática e progressista, no sentido de dar à escola elementos que antes ela não tinha, como promover a integração de formações cultural, acadêmica e profissional num mesmo ambiente, ofertar educação gratuita, leiga, voltada para os interesses do aluno, não superam as condições concretas da realidade vivida e tampouco conseguem ter influência efetiva nas políticas educacionais da época. Nas condições sociais da década de 1930, as propostas de políticas públicas voltadas à educação materializaram-se em construções de escolas e em iniciativas como os centros de recreio, que,
ao provocarem a homogeneização do universo cultural, acabam colaborando para a expansão e proliferação de uma subjetividade burguesa. Sem dúvida, não é exclusiva do discurso escolanovista a idéia de que, em vista das transformações sociais devidas ao desenvolvimento técnico e à aplicação da ciência à máquina, torna-se relevante que o indivíduo seja formado para que pense e se dirija por si, em uma ordem social, cultural e industrial complexa e mutável (MARCASSA, 2002, p.156).
A educação proposta não se destinava apenas a estruturar a dimensão pedagógica; também se colocava em conformidade com demandas nas quais se pregava o ajuste a uma nova mentalidade, preconizada pela ciência e pela máquina, uma educação que, embora favorecesse formas diversificadas de leitura e experimentação da realidade, estava sujeita a uma dimensão sociopolítica articulada ao ideal burguês da classe dominante. Os centros de recreio, como revela Marcassa (2002, p.158-178), entre outras iniciativas instituídas pelo poder público na cidade São Paulo, como os jardins de praça e os parques de jogos, eram “voltados ao lazer da classe operária”. Em contraponto com os requintados clubes da burguesia paulistana, nos quais as pessoas podiam se apropriar de bens culturais sob o fascínio da mercadoria e “fruir de seu tempo livre conforme os ideais mais modernos e
civilizados”, as experiências com a cultura nos centros de recreio conformavam os trabalhadores “ao mundo do trabalho e ao processo de exploração”.
Nesses espaços, uma parcela significativa da educação da classe trabalhadora era posta em curso e desenvolvida, ainda que sob controle relativo e a partir de atividades e manifestações da cultura próprias do universo dessas pessoas. Centralizando-se as atividades em instituições desse tipo, era mais fácil, primeiro, controlar e orientar as atividades e as práticas a serem desenvolvidas e, segundo, incutir no ideário da classe trabalhadora, a partir das crianças e dos jovens (a quem eram destinadas), os valores e as referências da cultura tipicamente burguesa. Nesta, tal como visto anteriormente, os valores morais defendidos levavam à prescrição de atividades recreativas aos desvalidos da fortuna, de modo que se formassem como homens valorosos e defensores de uma nova sociedade cuja base repousasse no desenvolvimento técnico e científico e na sua aplicação às várias formas de produção industrial florescentes. Nos centros de recreio, portanto,
a assistência, a educação e a recreação eram os objetivos a serem desenvolvidos.
A assistência estava articulada à finalidade do Estado benfeitor, ou seja, à idéia de que os poderes públicos eram beneficentes e atendiam as demandas e reclamações dos operários. A educação visava configurar um novo perfil de homem, adaptado ao trabalho e aos valores da competitividade e da produtividade. Além disso, a
educação promovida nos centros de recreio visava preparar a classe operária para o trabalho manual, ajustando-a a sua condição de oprimida e dominada.
Já a recreação tinha uma finalidade nitidamente compensatória, quando não pragmática e instrumentalista (MARCASSA, 2002, p.192, grifos meus).
Em que pese o fato de as condições colocadas e descritas pela autora estarem relacionadas à cidade de São Paulo, não é difícil, ainda que arriscado, projetar essas condições para a realidade social Brasil afora. Nesta, reafirmava-se, com a Constituição de 1937 e o aprofundamento da centralização das decisões nas mãos do governo, a destinação do ensino profissional às “classes menos favorecidas” e reforçava-se a inclusão de trabalhos manuais nos currículos e nos programas de escolas de formação básica. Reforça-se com isso a presença do dualismo mencionado anteriormente, ainda que, na época, o ensino profissional tenha sido tratado pela primeira vez numa constituição brasileira e, na trilha das mudanças promovidas durante o Estado Novo, período considerado de 1937 a 1945, tenha se legitimado a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual.
A maneira como se organizava o ensino profissional até 1941 era bastante diversificada, com as Escolas de Aprendizes Artífices, mantidas pelo governo federal, que, tal como os estados, também mantinha escolas industriais distintas
daquelas. Também instituições privadas atuavam no ensino profissional, com escolas cuja ênfase assistencialista reforçava as diferenças em relação ao tipo de ensino ofertado à classe trabalhadora, sem contar as instituições de ofícios das Forças Armadas. Esse desenho é refeito em 1942, com a Reforma Capanema e as Leis Orgânicas da Educação Nacional,52 que vão reordenar o sistema educacional brasileiro, regulamentando o ensino secundário, destinado às classes dirigentes, e o ensino industrial, destinado a formar trabalhadores para os diversos setores da produção.
A reforma estende-se até 1946, com a promulgação da nova constituição, de acordo com a qual a função de definir as diretrizes e as bases da educação nacional passaria a ser do governo federal. Nesse período, são reordenadas as normatizações das modalidades de ensino primário, comercial, normal e agrícola, com decretos específicos para cada uma delas, organizadas em dois ciclos, assim como o secundário e o industrial. Interessante notar que, enquanto o secundário habilitava para outras modalidades de ensino no ciclo seguinte, os profissionalizantes (industrial, comercial, agrícola) previam a possibilidade de continuidade apenas nos segundos ciclos correspondentes àquela área respectiva, situação que se repetia com relação à continuidade de estudo no ensino superior, que só podia ocorrer na área então cursada no ensino profissionalizante.
A estruturação dessa reforma persistiu, pelo menos, até o período dos anos do Governo JK e do início do Governo João Goulart, com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1961, quando houve uma modificação significativa em relação ao que estabeleciam os princípios da política educacional do Estado Novo. Com a LDB de 1961, a educação profissional foi reestruturada, e caiu o impedimento da continuidade de estudos, instituindo-se a completa equivalência dos cursos profissionalizantes àqueles de ensino de nível médio, o que permitiu que os alunos passassem a seguir seus estudos em quaisquer cursos superiores, independentemente da área específica de formação no nível médio. Duas iniciativas anteriores contribuíram nessa construção: o estabelecimento, em 1953, de que os alunos concluintes dos cursos técnicos industriais, que já contavam com disciplinas de cultura geral no currículo, poderiam ingressar em cursos superiores de Arquitetura, Engenharia, Desenho, Física, Matemática e
Química; e a reforma do ensino industrial, em 1959, representativa de um avanço em relação às reivindicações dos trabalhadores, a partir da qual as escolas federais de ensino industrial passaram a ser reconhecidas como instituições que ofertavam uma base de cultura geral articulada à formação técnica que permitia a continuidade de estudos, além da aprendizagem de uma profissão.
Esse processo não se deu sem embates e discussões, cuja importância ainda tem ressonância nas várias oportunidades nas quais se colocam em discussão os rumos da educação brasileira. A etapa final de tramitação do projeto da LDB de 1961 trouxe para a linha de frente do debate, com a Campanha em Defesa da Escola Pública, a discussão sobre o par público e privado na educação brasileira, diante do que se apresentava como projeto de estruturação e diretriz. Nesse contexto, “Florestan Fernandes constituiu a liderança mais expressiva e combativa do movimento em defesa da escola pública naquele período”, reconhecimento expresso pelo líder do grupo hegemônico em relação aos três grupos envolvidos na referida campanha, tal como esclarece Saviani (1996, p.79-80). A campanha, com efeito, surgiu “quando entrou em cena o Substitutivo Lacerda no final de 1958, incorporando as recomendações do III Congresso Nacional dos Estabelecimentos Particulares de ensino de 1948”, como indica Leher (2012, p.1164). Dos três grupos a que se refere Saviani – “os liberais-pragmatistas, os liberais-idealistas e os de tendência socialista” –, o primeiro havia adquirido a primazia de elaborar e propor, 13 anos antes, em 1948, uma proposta para a LDB, mas o que entrou em discussão como projeto de lei foi o substitutivo. Leher (2012) explicita a leitura do Professor Florestan Fernandes (1991, p.32)53 de que “os ‘pioneiros da educação nova’ queriam civilizar a sociedade civil” e acelerar o ritmo no encurtamento do período de tempo para as reformas, que eram inerentes à revolução burguesa e que tinha como objetivo “a defesa da herança republicana e da filosofia democrática da educação”. No entanto, “pouco a pouco os mentores das escolas particulares, sob a liderança e com o apoio influente do clero católico, interferiram na tramitação do projeto de lei, alterando por completo sua orientação e conteúdo”, como indicado em Fernandes (1963, p.115),54 coroando-se, assim, a “imensa conspiração retrógrada contra o
53 Cf. FERNANDES, Florestan. Depoimento. In: MEMÓRIA viva da educação brasileira. Brasília: INEP, 1991. (v. 1).
54 Cf. FERNANDES, Florestan. Sociologia numa era de revolução social. São Paulo: Nacional, 1963.
ensino público, nascida do estranho conluio”, como registrado em Fernandes (1966, p.346-347).55
O poder hegemônico no seio daquele movimento em defesa da escola pública, como esclarece Saviani (1996, p.80-81), era dos liberais-idealistas, para os quais “o indivíduo tem precedência sobre a sociedade”, e essa hegemonia era consolidada com o total engajamento de “um poderoso órgão de imprensa, o jornal O
Estado de S. Paulo, colocado prioritariamente a serviço do movimento”. Os liberais- pragmatistas, que mantinham o primado de origem na elaboração da proposta de
LDB, então substituída àquela altura, buscavam “educar os indivíduos para ajustá-los à sociedade em mudança” e, a rigor, ajustariam seus interesses às demandas liberais que viriam a predominar mais tarde. Por outro lado, nos de tendência socialista, havia o entendimento de que educação se dá “em suas relações recíprocas com a sociedade, o que significa que o processo educativo deve ser dirigido não apenas à adaptação, mas à transformação social”. Atuando nesse caldeirão político-ideológico, Florestan Fernandes, nos dirá Leher (2012, p.1165), procurou “alargar o movimento” e “incorporou os sindicatos na luta em defesa da escola pública, contribuindo para a realização da I Convenção Operária em Defesa da Escola Pública”, realizada em 1961, no Sindicato dos Metalúrgicos de São Paulo. No entanto, como ele mesmo diria, e ressaltado por Saviani (1996, p.81),
participam da Campanha de Defesa da Escola Pública pessoas de diferentes credos