Öğretmenlerin ve Öğretmen Adaylarının Bilimin Doğasına İlişkin

A estruturação deste estudo pode ser descrita em dois movimentos de pesquisa interligados e, necessariamente integrados por correlações em espiral, considerando os princípios e pressupostos assumidos com base no seu caráter qualitativo e na perspectiva dialética como princípio fundamental: (1) a pesquisa bibliográfica e documental; e (2) a pesquisa de campo, propriamente dita.

No primeiro movimento, para efeito de exposição do método, a pesquisa bibliográfica e documental envolveu: (a) o levantamento e a análise da produção acadêmica relacionada à problemática da pesquisa proposta, tanto no campo dos estudos do lazer quanto no campo de pesquisa em trabalho e educação, com particular interesse na educação profissional e nos temas correlacionados; e (b) a análise dos documentos obtidos, por via impressa ou nas respectivas páginas eletrônicas, relacionados às escolas estudadas (trabalhos escolares e outros documentos produzidos e/ou apresentados por alunos; programas de cursos e disciplinas; folders de divulgação das escolas, de suas atividades e das atividades dos alunos; relatórios de avaliação e projetos de desenvolvimento institucional; registros fotográficos; dentre outros) e que expressassem registros das práticas e dos processos educacionais no seu interior.

A análise da produção acadêmica pode ser vislumbrada a partir do que foi indicado, anteriormente, em relação às fontes consultadas e orienta o estudo ao longo dos capítulos que se seguem. A análise dos documentos obtidos, por sua vez, é perpassada e perpassa essa produção no que ela indica, sugere, elucida, evidencia em relação à problemática do estudo e diante do que foi encontrado na realidade estudada nas escolas. A obtenção desses documentos, inclusive dos registros fotográficos da/na escola, integra mais concretamente o segundo movimento de

32 _{Considera-se que os procedimentos indicados a seguir são, como indica Severino (2002), aqueles} mais restritos e concretos na operacionalização do método de investigação, a partir do quê, lança-se mão dos instrumentos que foram julgados os mais adequados aos objetivos da pesquisa.

pesquisa, na observação direta do cotidiano escolar, tratada mais adiante, e se constitui de uma busca indireta de informações, escritas ou não, que passaram a ser fontes primárias para o estudo.

Ao considerar a pesquisa documental nas escolas pesquisadas, partiu-se do princípio de que a sua utilização ajudaria a fundamentar e identificar elementos para a discussão da problemática de pesquisa a partir de fontes contextualizadas, como sugerem Lüdke e André (1986), ao mesmo tempo em que poderia elucidar alguns dos significados conferidos às atividades e às manifestações encontradas no cotidiano escolar. Também levei em conta a perspectiva histórica apresentada por Le Goff (1994, p.545), do documento como monumento, dado a ser criticado, qualquer que seja ele, considerando-se que é “um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de força que aí detinham o poder”. Em se tratando da realidade das escolas estudadas, saber de que maneira se situam determinadas ações humanas em relação ao contexto onde são construídas, em que medida são impostas, autorizadas, permitidas, suportadas e/ou legitimadas, como se manifestam no cotidiano, é algo bastante relevante aqui.

Ainda que se assuma como vantagem do documento, tal como indica Cellard (1997, p.295), a eliminação, “ao menos em parte”, da eventual “influência – a ser exercida pela presença ou intervenção do pesquisador – no conjunto das interações, acontecimentos ou comportamentos pesquisados”, evitando-se a provável ocorrência “de reação do sujeito à operação de medida” (quantitativa ou não), as questões que se colocam neste estudo não afastam essa possibilidade, considerando-se algo inerente à realidade pesquisada nas escolas. Cellard continua sua reflexão, admitindo que, se a análise documental vai eliminar, em parte, alguma

influência [...] do pesquisador sobre o sujeito, não é menos verdade que o documento constitui um instrumento que o pesquisador não domina. A informação, aqui, circula em sentido único; pois, embora tagarela, o documento permanece surdo, e o pesquisador não pode dele exigir precisões suplementares (CELLARD, 1997, p.295-296).

Ao contrário, isso vai ser possível na interlocução com o que dizem e produzem os vivos, sujeitos na/da pesquisa e outros envolvidos no contexto em que aquele documento foi obtido, ajudando a interpretá-lo de fato. Na análise dos documentos, então, foi preciso considerar o que disseram e o que fazem os sujeitos entrevistados, pois são eles que têm relação com o material coletado nas duas escolas.

O segundo movimento é o da pesquisa de campo, propriamente dita, realizada nos interiores do COLTEC e dos Campi I e II do CEFET-MG, por meio das estratégias

de: (c) observação direta do ambiente escolar; (d) realização de entrevistas com os sujeitos das práticas e dos processos educacionais ali em curso; e (e) registros fotográficos do cotidiano escolar.

Observação direta do cotidiano escolar

Esta etapa da pesquisa de campo foi desenvolvida considerando o que aponta Vianna (2003, p.16-26) e envolveu, basicamente, dois tipos de estruturação da técnica de observação direta: (f) observação semiestruturada; e (g) observação participante.33 Como afirma o autor, “sem acurada observação, não há ciência”, e, a partir da sua utilização e de planejamento e preparação adequados, como ensinam Lüdke e André (1986, p.25), é que é possível validar a observação como conhecimento científico de investigação. As autoras orientam também no que diz respeito à importância do contato direto com a realidade a ser estudada e da possibilidade de acompanhar as experiências dos sujeitos e apreender os significados atribuídos por eles a essas experimentações do real no momento mesmo em que acontecem. Essa imersão na realidade pesquisada envolveu, certamente, o cuidado com alguns aspectos próprios do observador e que acabam por influenciar o seu olhar destinado àquela realidade, em que se privilegiam certos aspectos em detrimento de outros.

Ainda que o uso do órgão da visão seja o que predomina, a obtenção de dados para a pesquisa não se resume a ver e registrar a realidade presenciada. A maneira como se percebe, interfere, registra, como se entende e se critica o que é observado resulta do olhar que se forma a partir da realidade investigada, do uso da totalidade dos sentidos de quem observa, ouve, investiga e vai além da simples descrição. Tomando as palavras de Oliveira, R. (1996, p.22), “é, seguramente, no ato de escrever, portanto na configuração tanto ou mais crítica do produto desse trabalho, que a questão do conhecimento se torna tanto ou mais crítica” e orienta as escolhas

33 _{Vianna (2003), ao tratar das dimensões da observação e dos graus de estruturação impostos pelo} observador, afirma que “alguns estudos podem ser mais organizados que outros, e é perfeitamente duvidoso que qualquer situação observacional seja inteiramente [não estruturada]” Ao tratar da Observação estruturada e [semiestruturada], o autor considera que “as observações estruturadas ocorrem em laboratório e, em geral, partem da pré-construção de hipóteses. As observações de campo são em geral semiestruturadas, têm lugar em contexto natural e, na maioria das vezes, não procuram dados quantificáveis, que apenas eventualmente são coletados” (VIANNA, 2003, p.18, 21).

metodológicas ao longo do processo de produção do estudo, no sentido de expressar o outro processo em curso, integrado e articulado a ele: o da produção da realidade investigada. Isso foi, parcialmente, concretizado em um diário de campo, nas notas acerca do observado, do percebido, do constatado, do interpretado, contidas nele e que são tratadas de forma mais ampliada ao longo do estudo.

As observações e impressões colhidas foram registradas levando-se em conta o Roteiro de Observação Direta, que consta do APÊNDICE B, organizado em função de uma estrutura de observação semiestruturada, que orientou: os contatos iniciais com a direção de cada escola para autorização de acesso às respectivas instalações, para a realização de registros fotográficos e, posteriormente, para o acompanhamento de turmas de alunos no cotidiano escolar; o reconhecimento do espaço da escola; o acompanhamento sistemático do cotidiano escolar e contatos informais com os sujeitos; e a intensificação da inserção no cotidiano da escola. Em seguida, na continuidade do processo de observação, a estruturação da observação participante, que se confunde em continuidade com o fim da anterior, foi orientada levando-se em conta: a participação real e a inserção efetiva no cotidiano escolar no acompanhamento direto das atividades desenvolvidas pelos alunos e pelos professores (com alguma interferência nelas em determinados momentos) em algumas turmas de primeiro e de terceiro anos; o registro mais específico de outras atividades relacionadas ao lazer e ao trabalho no cotidiano escolar, particularmente em relação aos processos educacionais em curso; a abordagem dos sujeitos para a realização de entrevistas; e os registros fotográficos, caso necessário.

Cabem aqui duas considerações importantes para o trabalho de observação realizado. A primeira, as referências de Pfaff (2010, p.261) ao fato de que “o acesso a salas de aula e a situações educacionais depende da vontade e abertura dos professores”, para evidenciar que o processo de observação, nos termos em que foi colocado aqui, dependeu, e muito, dos sujeitos, e o primeiro passo desse processo já evidenciava isso. Antes ainda, nas negativas, de forma velada – ou na ausência delas, já que não houve sequer retorno às comunicações telefônicas e/ou eletrônicas –, à solicitação de autorização para a pesquisa em relação aos contatos com as escolas da iniciativa privada. A segunda colocação, a de Jaccoud e Mayer (1997, p.255), que afirmam que a observação direta está em sintonia com “uma sociologia que coloca no centro de seu objeto de estudo [...] ações coletivas e processos sociais que podem

ser em parte apreendidos por meio de interações diretas”, constituídas no processo observacional e cujo significado não é determinado previamente.

No COLTEC, as observações foram realizadas no período de maio a dezembro

de 2011, com a interrupção no intervalo de 15 dias de férias escolares durante o mês de julho, ainda que esses dias fossem também objeto de estudo. Foram planejados, inicialmente, um tempo de três semanas para o período que chamei de observação semiestruturada e outras quatro semanas para a de observação participante. Destas, foram destinadas duas semanas para uma turma de primeiro ano do curso de Química e outras duas para uma turma de terceiro ano do curso de Automação Industrial, além da observação pontual de algumas aulas e atividades em outras duas turmas desses cursos. Os tempos de observação foram cumpridos de forma sequencial, no que diz respeito à rotina de atividades escolares ao longo de uma semana.

As observações no CEFET.MG tiveram uma dinâmica parecida. Foram

destinados os mesmos tempos de três semanas para a observação semiestruturada, e duas semanas, para a observação participante em cada uma das duas turmas de primeiro ano e das duas turmas de terceiro ano a serem acompanhadas mais de perto, dada a diferença entre os universos de alunos e professores nas duas escolas pesquisadas.

Importa registrar que a observação participante foi iniciada no mês de novembro de 2011, com uma turma do primeiro ano do curso de Química, e, no final do mesmo mês com uma turma do primeiro ano do curso de Eletrotécnica, esta última, acompanhada por mais uma semana em algumas aulas e atividades na volta do período de férias, no início do ano letivo de 2012, já como turma de segundo ano. A interrupção para o recesso escolar no fim de dezembro e as férias escolares de janeiro provocava algumas reações do ponto de vista das percepções em relação ao vivido na escola, e seria importante acompanhar mais de perto como isso se dava.

No caso das duas turmas de terceiro ano, uma do curso de Eletrotécnica e outra do curso de Eletrônica, os horários de aulas das duas e as folgas em alguns dias da semana nos respectivos horários permitiram que as atividades de ambas fossem acompanhadas, alternadamente, em um tempo menor que as quatro semanas previstas. A maioria das aulas e outras atividades pedagógicas dessas turmas foram desenvolvidas em laboratórios, e suas práticas, geralmente, eram propostas e cumpridas a partir de planos de aula predefinidos e cumpridos à risca, fosse em

função dos aspectos de segurança ao lidarem com os equipamentos ou em função de procedimentos-padrão relacionados à área de formação. Devido a isso, ainda que acompanhadas subturmas distintas da mesma classe em aulas e práticas com os mesmos temas, o período de observação foi mais curto, dadas a rotina repetitiva e a ausência de elementos que pudessem revelar algo novo em relação ao objeto de estudo, considerando-se o que eu já tinha acumulado em dados e outras informações.

Entrevistas semiestruturadas

A conclusão do processo de observação direta em cada uma das escolas aconteceu com os convites para a realização das entrevistas.

No uso das entrevistas semiestruturadas, foi considerado um tipo de instrumento mais adequado para essa etapa da investigação. Como uma forma intermediária entre as entrevistas estruturadas e as não estruturadas, tendendo às deste último tipo, aquele formato permitiria algumas variantes entre o que seria necessário e indispensável perguntar e o que era preciso perguntar em função do desenvolvimento da pesquisa e da própria entrevista para melhor compreensão do objeto estudado.

Em se tratando de abordar os sujeitos e considerando as observações realizadas ou em curso, a alternativa de entrevistas nesse formato colocava em pauta a necessidade, tal como ensina Bourdieu (2011, p.693-695), de compreender o “caso particular de interação entre o pesquisador e aquele ou aquela que ele interroga”, de uma “escuta ativa e metódica”, procurando colocar a relação de pesquisa com os entrevistados, relação social por excelência, num limite o mais próximo possível de uma interação que permitisse apreender os significados conferidos por eles à realidade que era investigada. Essa interação não deveria se dar sem considerar os efeitos provocados, tanto pelo contato entre ambos, entrevistado e entrevistador, como aqueles provocados pelas indagações em si e pela própria situação de entrevista.

Lüdke e André (1986) indicam que as entrevistas não estruturadas ou livres são as que melhor se adaptam ao ambiente escolar, pela maior flexibilidade ao serem entrevistados os sujeitos nesse contexto. Além disso, as características de não diretividade nessa forma intermediária de entrevista favoreceriam o trabalho de pesquisa, como indica Poupart (1997, p.225), “graças à abertura do método, o afluxo de informações novas, que podem ser determinantes para a compreensão do universo

do entrevistado e do objeto pesquisado”. Por sua vez, Vianna (2003, p.18) indica, a respeito da observação, que “é perfeitamente duvidoso que qualquer situação observacional seja inteiramente [não estruturada]”, o que ocorreria também em relação à entrevista.

Ainda com relação à adequação da entrevista semiestruturada aos objetivos do estudo, a discussão feita por Poupart (1997), apoiado em Michelat (1975) e Ghiglione e Matalon (1978),34 de alguns argumentos de ordem metodológica para legitimá-la numa pesquisa, sintetiza algumas das vantagens, do ponto de vista da sua eficácia em relação ao que têm a dizer os entrevistados. Tomando como ponto de referência a entrevista não dirigida, o autor a considera como uma forma

na qual o entrevistador, depois de ter dado uma instrução inicial, visando nortear o entrevistado sobre o tema de pesquisa, confere-lhe o máximo de liberdade no que diz respeito à maneira de tratar o assunto, e tenta orientar seus relances sobre as dimensões abordadas pelo interlocutor (POUPART, 1997, p.224).

Mais à frente, Poupart (1997, p.224-225) alerta para os riscos de uma “pré- estruturação do discurso do entrevistado” nesse tipo de entrevista, mas não deixa de indicar que ela “ofereceria a possibilidade de explorar mais em profundidade as diferentes facetas da experiência do entrevistado”.

Com as observações realizadas nas escolas e o que elas indicaram, as entrevistas semiestruturadas com os sujeitos, não dirigidas em certo limite, caminharam nessa direção, e não só em relação à experiência dos sujeitos entrevistados. Também acrescentaram significado às práticas, às ações, às atividades e a outras manifestações relacionadas ao lazer e identificadas nos processos educacionais, além daquelas relacionadas ao trabalho e à tecnologia no ambiente das escolas pesquisadas. Uma parte significativa das entrevistas com os alunos das duas escolas foi realizada nos respectivos espaços da “sala dos professores” de cada campus, provocando comentários do tipo: “Nossa! Chiquérrimo! Nunca tinha entrado aqui!” “É a primeira vez que entro aqui!” “A gente pode entrar aí, Vitor!?”35

Ao apontar as limitações de quaisquer dos procedimentos e/ou estratégias utilizados na redução da distância entre entrevistado e entrevistador, do ponto de vista social e/ou hierárquico, Bourdieu (2011, p.699) ensina que é necessária ao

34 _{Cf. MICHELAT, Guy. Sur l’utilisation de l’entretetien non directif em sociologie. Revue}

Française de Sociologie, v.16, p.229-247, 1975; e GHIGLIONE, R.; MATALON, B. Comment

interroger? Les entretiens. In: ______. Les enquêtes sociologiques: théories pratiques. Paris: Armand Colin, p. 57-92, 1978.

entrevistador a capacidade de se colocar no lugar do entrevistado, de se projetar no lugar ocupado por ele no espaço social em que vive. Esse movimento mental, secundado, no caso deste estudo, pela convivência cotidiana com o entrevistado, é que permite compreender o entrevistado como sujeito/objeto da pesquisa, levando em conta as condições, os condicionantes e as determinações sociais aos quais o mesmo está submetido e que estão diretamente relacionados, não só à sua posição, mas também à sua trajetória particular no espaço em vive, ao que resulta de suas ações e ao que define a maneira como se constitui e se apresenta.

São questões levadas em conta na estruturação do processo de realização de cada entrevista, e não só daquelas com os alunos; também em relação aos professores e aos outros sujeitos, considerando-se ainda que o papel do entrevistador é o de quem assume, na relação de pesquisa, uma provável posição de domínio.

Procurando tratar dessas questões na construção dos processos de entrevistas realizadas, aperfeiçoados ao longo do estudo, foram seguidos sempre os seguintes passos de aproximação: (a) identificação e observação mais atenta do sujeito durante o processo de observação direta; (b) primeiro contato direto, pessoal e mais informal, com o grupo social ao qual o sujeito estivesse integrado, seguido de autoapresentação e exposição do tema e dos objetivos da pesquisa; (c) segundo contato, pessoal e informal, diretamente com o sujeito, reforço do tema e dos objetivos da pesquisa, convite para participação em entrevista e coleta dos dados para contatos eletrônicos e telefônicos; (d) terceiro contato pessoal com o sujeito para esclarecimentos e formalização do Termo de Consentimento para a entrevista (no caso dos alunos, também da família);36 (e) contato telefônico e/ou eletrônico (pessoal, se necessário ou mais adequado) para confirmar o convite e agendar a entrevista; (f) realização da entrevista propriamente dita.

Colocam-se aqui, também, as “dimensões éticas” discutidas por Poupart (1997, p.278-279), cujos problemas devem ser enfrentados desde o início do processo de pesquisa, segundo as quais o pesquisador deve indicar, claramente, os elementos que o identificam e que identificam seu estudo, seus objetivos e finalidades, sem deixar de assumir a garantia do “caráter confidencial e o anonimato”. Os sujeitos pesquisados, não raro, estão em posição vulnerável, assim como as escolas em si, e devem ter garantida a preservação de sua fala e de sua

imagem. Daí os procedimentos de identificação do pesquisador e da pesquisa, a devida autorização com todos os detalhes envolvidos no processo de entrevista, inclusive com a ressalva de retirada da mesma, caso seja solicitado.

Nas entrevistas propriamente ditas, a abordagem dos sujeitos e dos temas a serem tratados com os mesmos foi favorecida pelo contato prévio nos passos de aproximação anunciados acima, talvez pelo fato de que grande parte deles estava nas turmas observadas (alunos) ou lecionavam nas mesmas (professores). No caso dos outros sujeitos entrevistados, o mesmo processo de aproximação foi utilizado, levando-se em conta indicações dos sujeitos entrevistados e de outros, contatados ao longo da fase de observações. Em todas as entrevistas, portanto, o(a) entrevistado(a) sabia quem era o pesquisador, quais eram o tema, os objetivos, os procedimentos e os processos de observação utilizados e que a entrevista era parte destes na realização da pesquisa. Em todas elas, a formalização das respectivas autorizações por meio dos termos de consentimento foi realizada com antecedência – no caso dos alunos, incluindo a autorização pela família –, de modo que, ao serem realizadas, de fato, possíveis constrangimentos já tivessem sido eliminados e/ou amenizados. Mesmo nos casos em que isso se deu momentos antes do início da entrevista com alguns professores e outros sujeitos adultos, eles tiveram acesso prévio ao conteúdo dos termos.

Foram formulados três roteiros de entrevista semiestruturada com 13 pontos de indagação: um para os alunos, um para os professores e outro para outros sujeitos