Araç Tiplerinin Sınıflandırılması

Um importante marco regulatório nesse contexto foi a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases(LDB), Lei nº 9.394, em 1996 (Anexo I). Nela, a presença da avaliação se amplia, expandindo-se o foco para além dos resultados, priorizando o estudante e seu direito de aprender.

A LDB entende que a avaliação é um direito e seu principal objetivo é servir como diagnóstico da realidade educacional em função da qualidade que se deseja atingir. No artigo 9º da LDB, em seu inciso VI (Anexo I), a visão da avaliação vinculada à ideia de qualidade aparece com mais força.

A avaliação como parte do ato educativo e do processo de aprendizagem serve para diagnosticar avanços e entraves, para agir, problematizar, interferir e redefinir os rumos e caminhos a serem percorridos. Percebe-se também a contradição entre a teoria e a prática de alguns educadores que, por um ou outro motivo, precisam entender que a avaliação é um meio ou recurso que o educador dispõe para verificar se a aprendizagem ocorreu de fato, ou não. Para Araújo, (2004)

(...) uma escola inclusiva deve ser parte constitutiva do esforço da sociedade para garantir a todos os seus pares o acesso a um padrão mínimo de vida, o acesso a um conjunto de bens e serviços, sem que os mesmos sejam oferecidos de maneira diferenciada, mesmo havendo uma atenção especial àquelas crianças e jovens de vulnerabilidade ou risco (p. 15).

A avaliação escolar está a serviço da prática pedagógica como um mecanismo social que busca superar as raízes existentes na sala de aula, tentando dar autonomia ao educando. Essa seria a lógica mais provável e real, uma vez que se busca superar os desafios que envolvem o ato de avaliar.

Desse modo, o mínimo que se poderia pensar da democratização do ensino seria garantir a todos a possibilidade de ingressar no processo de escolarização, tendo em vista a aquisição de um instrumental, mínimo que fosse, para auxiliá-lo na movimentação dentro dos bens que esta sociedade criou, como úteis e necessários ao bem-viver. (Luckesi, 2005, p. 62)

Esse é, sem dúvida, o desafio da educação, buscar meios para se efetivar na prática uma avaliação sob a perspectiva emancipatória. Segundo Saul (1988), a avaliação emancipatória:

(...) está situada numa vertente político-pedagógica cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua "própria história" e gerem as suas próprias alternativas de ação (p. 61).

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A redefinição da prática avaliativa só é possível mediante um compromisso com a democratização do ato pedagógico, participativo, assinalando estratégicas que ajudam tanto educandos quanto educadores a compreender e intervir no processo coletivo de construção de conhecimentos, gerando alternativas de ações. Assim, “a avaliação como prática de investigação pode ser uma alternativa às propostas excludentes por buscar uma ação coerente com a concepção de conhecimento como processo dinâmico, dialógico, fronteiriço, constituído nos marcos das múltiplas tensões sociais” (Esteban, 2001, p.185).

É necessário compreender e realizar uma avaliação comprometida com o ato pedagógico, como um instrumento de compreensão, diagnosticando sua situação e redefinindo estratégicas para sua aprendizagem.

Essa proposta pautada na mudança da prática avaliativa implica uma avaliação feita de forma consciente e crítica, redefinindo o verdadeiro sentido de avaliar, uma vez que a mudança na prática avaliativa implica, acima de tudo, em uma mudança de paradigmas e, que se refere ao ensino e ao aprendizado, há, por conta disso, a necessidade de harmonizar as expectativas da avaliação entre família e escola e entre os diferentes níveis de ensino, bem como sobre a questão do tempo e dos recursos que ajudam ou impedem a implementação de novas práticas de avaliação nas rotinas das instituições.

Avaliar sobre uma perspectiva de emancipar implica uma avaliação autêntica, pois em um processo de educação transformador é necessário que o educador e o próprio educando participem de todas as fases desse processo educativo, inclusive da avaliação e da determinação do valor representativo que o sistema escolar impõe. A avaliação encontra seu sentido no processo de interação constituindo-se processo de conquista do conhecimento de forma dialógica. Sobre este assunto Hargreaves (2002), afirma que,

Essa abordagem envolve o diálogo com e entre os estudantes, incluindo uma reavaliação constante, uma auto avaliação contínua e uma avaliação mútua entre os colegas. Os estudantes contribuem de maneira ativa, engajada e desafiadora para o seu próprio aprendizado (p.59).

Dessa forma, o educador precisa agir como filósofo, oportunizando a reflexão e o diálogo sobre a problemática das situações. O processo de avaliação como um processo dialético não pode ser percebido ou encarado como um simples processo de aplicação de ideias ou conteúdos, mas sim como um processo que absorve em si o

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próprio princípio da contradição. Pensando assim, Hoffman (1998) aborda a ideia de superar as dúvidas, as dificuldades, os obstáculos em avaliação, precisando o docente estar preparado nutrindo-se dessas contradições para alcançar a superação, pois segundo ela:

A avaliação é essencial à docência, no seu sentido de constante inquietação, de dúvida. Um professor que não problematiza as situações do cotidiano, que não reflete passo a passo sobre suas ações e as manifestações dos alunos, instala sua docência em verdades prontas, adquiridas, pré-fabricadas. Ao mesmo tempo, a avaliação encomendada (do aluno e do professor) é um jogo político poderoso (op. cit., 1998, p.111).

Pensando dessa forma, avaliar no sentido de emancipar propondo avançar para uma ação libertadora, transformada em uma ação prática e coerente, seria o ideal, uma vez que todos os atores e segmentos educacionais buscam esse avanço de forma coletiva, promovendo a participação de todos na construção do conhecimento, pois:

Tanto as ações individualizadas, quanto a omissão na discussão dessa questão reforçam a manutenção das desigualdades sociais. A avaliação, na perspectiva de uma pedagogia libertadora, é uma prática coletiva que exige a consciência crítica e responsável de todos na problematização das situações. (...) A construção do resignificado da avaliação pressupõe dos educadores um enfoque crítico da educação e do seu papel social. (Hoffmann, 1992, pp.112, 113).

A avaliação assume uma dimensão orientadora, pois permite que o educando tome consciência de seus avanços e dificuldades para continuar progredindo na construção do conhecimento. Outra dimensão pode ser considerada como investigativa, pois a avaliação passa a constituir-se em um processo de coleta e análise de dados, buscam o desenvolvimento do aluno, respeitando suas características individuais e o ambiente em que ele vive. Na visão de Lorenzato (2006),

(...) ninguém vai a lugar algum sem partir de onde está, toda a aprendizagem a ser construída pelo aluno deve partir daquela que ele possui, isto é, para ensinar é preciso partir do que ele conhece, o que também significa valorizar o passado do aprendiz, seu saber extra-escolar, sua cultura primeira adquirida antes da escola, enfim, sua experiência de vida (p. 27).

Dessa forma, torna-se importante levantar o conhecimento prévio dos alunos, no momento do planejamento, não apenas para verificar o que já foi aprendido, mas também para identificar as dificuldades, fazer diagnóstico das possíveis causas da não aprendizagem. Nenhum planejamento que vise mudar a situação real terá sucesso se não tiver por objetivo a emancipação dos sujeitos envolvidos.

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A avaliação deve ser entendida como o elemento que a escola e o professor utilizam para verificar os avanços, recuos e estagnações no processo de ensino aprendizagem, dessa forma ela deve ter o caráter emancipatório, ou seja, não pode ser visto como uma obrigação a ser cumprida ou como algo trivial, deve sim primar pela melhoria do ensino.